РЕФЛЕКСИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

РЕФЛЕКСИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Наконечная Анастасия Дмитриевна

студент Донского государственного технического университета,

РФ, г. Ростов-на-Дону

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена важному вопросу – рефлексивная практика учителей. Рассматривается, как эта концепция развивалась с течением времени и что она обещает для успешного преподавания. Обосновываются позиции исследователей в данной области. В работе раскрывается понятие рефлексии в педагогической деятельности, рассмотрены её негативные стороны. Представлены различные подходы к понятию рефлексии с психологической точки зрения.

ABSTRACT

The article is devoted to an important issue - the reflexive practice of teachers. It examines how this concept has evolved over time and what it promises for successful teaching. The positions of researchers in this field are substantiated. The paper reveals the concept of reflection in pedagogical activity, its negative aspects are considered. Various approaches to the concept of reflection from a psychological point of view are presented.

Ключевые слова: рефлексия учителя, педагогическая деятельность, убеждения учителя, рефлексивная деятельность, профессиональная рефлексия, педагогическая рефлексия.

Keywords: teacher's reflection, pedagogical activity, teacher's beliefs, reflexive activity, professional reflection, pedagogical reflection.

Введение

С 1980-х годов, с ростом методов изучения предметов и распространением когнитивной психологии, ученые в области как основного образования, так и преподавания языков склоняются к тому, чтобы рассматривать преподавание как познавательную деятельность, при этом учителя имеют свои собственные убеждения относительно обучения своего предмета.

В работе «Коммуникация, деятельность, рефлексия» (1975) Г.П. Щедровицкий пишет о том, что «рефлексия является важным моментом в механизмах 7 развития деятельности, от которой зависят все без исключения организованности деятельности, в том числе, смысл текстов и значение отдельных знаков и выражений» [1].

Чтобы лучше понять процесс преподавания крайне важно исследовать, как размышления учителей так и их познания, мышление, убеждения. В результате исследования в области преподавания было переключено внимание с изучения педагогической деятельности учителей на изучение их размышлений об их методах обучения [2]. Это особенно важно в контексте изучения любого предмета, когда учащиеся имеют ограниченное представление о нём за пределами классной комнаты. На выбор методов обучения и аудиторных занятий, как правило, влияет рефлексивная практика учителей в их преподавании. Следовательно, для того, чтобы оценить открытость учителей к новым и различным подходам в обучении и практике преподавания, важно обратить внимание на их рефлексивную практику.

Рефлексия в деятельности педагога

Согласно концепции М.К. Мамардашвили, смысл и основная функция философии заключается в рефлексивном осмыслении человеком опыта своего индивидуального бытия с помощью системы категорий и по законам движения мысли, разработанных в философии. В таком контексте рефлексия антропологизуется, становится средством понимания субъектом собственного бытия и мышления, его отношения к мышлению и к миру внешних объектов [3].

С 20-х гг. ХХ века рефлексия стала предметом собственно психологических исследований. В психологии данная категория анализировалась с различных позиций и подходов.

Cточки зрения деятельностного подхода рефлексия рассматривается как компонент структуры деятельности [4].

рассмотрение рефлексии как единицы умственных действий в контексте проблематики психологии мышления [5].

с точки зрения теорий коллективной деятельности, в которых рефлексия рассматривается как феномен группового взаимодействия.

Рассмотрение рефлексии как инструмента организации деятельности учения [6].

Рефлексивная практика, согласно Куку, связана с опытом работы учителя, исследованием действий, личностным развитием, познанием учителя и убеждениями — все это следует понимать, самими учителями, а не учеными, и в рамках практики преподавания, а не путем отступления, чтобы получить перспективу [7]

Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития обучающихся и наоборот.

Для проведения рефлексии учителям необходимо систематически собирать информацию (данные) о своей практике в классе, а затем оценивать, существуют ли какие-либо конфликты между их убеждениями и практикой [8]. Участие в рефлексивной практике, основанной на фактических данных, дает учителям возможность выразить самим себе (и другим), что они делают, как они это делают, почему они это делают и, наконец, как их преподавание влияет на достижения учащихся. Результаты работы с такой рефлексивной практикой, основанной на данных, могут означать подтверждение существующей практики или необходимость внесения некоторых изменений, поскольку они могут не отражать конкретные убеждения учителя. Впоследствии любые изменения в практике учителя будут результатом разумных доказательств, а не опоры на импульсы или рутину.

Таким образом, рефлексивная практика дает учителям представление о том, как их убеждения влияют на педагогические решения, которые они принимают во время преподавания. Согласно Боргу, “учителя являются активными, мыслящими лицами, принимающими решения, которые делают выбор в области обучения, опираясь на сложные практически ориентированные, персонализированные и контекстно-зависимые сети знаний, мыслей и убеждений”. Однако некоторые преподаватели иностранных языков не знают о своих убеждениях или о том, в какой степени их убеждения отражаются в их практике в классе [9].

Это, по сути, считается проблемой при изучении рефлексии учителей, поскольку они скрыты от учителя, и поэтому их необходимо довести до уровня осознания, сформулировав каким-либо образом. Когда учителям предоставляется возможность выразить свои убеждения относительно преподавания и обучения, они быстро понимают, что их убеждения не просты. В результате, если учителей попросить сознательно поразмышлять о своей педагогической практике, они могли бы важность сравнения своих собственных убеждений с их практикой посредством наблюдений, обсуждений и размышлений в классе. Фаррелл и Беннис, например, обнаружили в своем тематическом исследовании, что до начала исследования два преподавателя EFL  не осознавали своих убеждений в отношении обучения, пока их не спросили о них во время интервью. Фаррелл и Беннис отметили многочисленные случаи колебаний и времени, потраченного на обдумывание и формулирование точек зрения при выражении убеждений [10].

Изучение рефлексивных практик учителей позволяет нам понять их учебные процессы и обоснования решений, которые они принимают в ходе своего фактического преподавания в классе. Размышления учителей отражают их практику, планирование занятий и принятие решений. В свою очередь, практика учителей в классе стимулирует и укрепляет их убеждения; другими словами, отношения являются взаимными. Утверждается, что понятие рефлексивной практики тесно связано с педагогическим образованием и научными исследованиями.

Именно размышления о преподавании могут привести к тому, что учителя проведут исследовательскую практику или исследование действий в отношении своей деятельности в классе. Исследование действий такого типа может привести к созданию подходящих и законных средств, с помощью которых отдельные лица и группы учителей могут косвенно получить поддержку и поощрение изменений, будучи непреднамеренно направленными на принятие ответственности за решение проблем и расхождений [11]. Поэтому, хотя они по-прежнему играют существенную роль в продвижении рефлексивной практики, очевидно, что существует множество видов исследований действий. Исследование действий, в соответствии с конкретными целями, будет иметь различные виды преимуществ; оно отражает типы методов преподавания, мотивированных или демотивированных директивными органами. Более того, он освещает значение профессионализма с точки зрения опыта учителей.

Понятие рефлексии учителя было так и подвергнуто критике. Одна из критических замечаний заключается в том, что рефлексивная практика учителей не могла поддержать их роль в классе. Цайхнер, например, предлагает четыре вопроса, которые проясняют причины того, что рефлексивная практика учителей ослабила тих намеченные цели: акцент на процедурах преподавания и управлении классами, недостаточное внимание к социальной и институциональной среде обучения и личностная рефлексия вместо группового обмена [12]. Другая критика, направленная на рефлексию, заключается в предположении, что рефлексивная практика функционирует как подкрепление существующих знаний, а не как оспаривание убеждений. Другими словами, рефлексивная практика считается простым упражнением с точки зрения повторного утверждения, обоснования или рационализации заранее признанных мнений.

Рефлексивная практика подверглась еще одной критике: в какой-то степени она направлена на представление инструментального анализа и игнорирование вопросов, связанных с социальной справедливостью. Инструментальная рефлексия в основном предназначена для того, чтобы учителя могли добиться успеха в передаче знаний или повышении результатов тестов учащихся, и поэтому ее критиковали за то, что она не способствует социальной реконструкции несправедливости.

Эти сомнения в функциональности рефлексивных практик иногда можно устранить. Например, консервативный аспект рефлексии может быть преодолен путем интеграции социального аспекта в рефлексивную практику, делая рефлексию публичной и доступной для критики среди друзей и сверстников. Еще одним решением является внедрение духовного и смыслового аспекта в практику преподавания, попытка представить новую точку. Уровень развития педагогической рефлексии характеризуется ее рангом и определяется сформированность профессионального самосознания педагога. Ранг характеризует степень сформированности личности учителя как субъекта педагогической деятельности и субъекта собственного внутреннего мира [13].

Заключение

Цель изучения размышлений учителей и практики в классе состоит не в том, чтобы найти “лучшие практики”; вместо этого цель состоит в том, чтобы отметить, что это такое, чтобы учителя могли получить больше уверенности в том, что они думают о преподавании, чтобы это могло быть отражено в их практике в классе. Профессиональный рост проистекает из переосмысления опыта и последующего осмысления этого опыта, что позволяет нам развивать наши собственные подходы к преподаванию. Рефлексия - это процесс, связанный с действием, и это непрерывный процесс, основанный на последовательном размышлении о своей деятельности, а затем, соответственно, их изменении. Для учителей-воспитателей, вовлекающих учителей до начала работы в рефлексивную практику, жизненно важно отметить, что никто никогда полностью не достигает цели в отношении рефлексии. Сама природа преподавания зависит от пересмотра учебной программы, обучения и оценки. Учителям необходимо помнить о том факте, что даже самые опытные подвержены ошибкам, промахам в оценке или другим типам ошибок. Тем не менее, они способны размышлять о своих слабостях и соответствующим образом совершенствовать свое обучение. Рефлексия - это процесс совершенствования практики, переосмысления философии и превращения в полезных учителей для современного постоянно меняющегося контингента учащихся. Проводя рефлексивную практику, учителя могут создавать и реконструировать свои собственные убеждения и практики, что позволяет им предлагать оптимальные условия обучения для своих учеников.

Список литературы:

1. Щедровицкий, Г.П. Рефлексия и ее проблемы :Г.П.Щедровицкий, - М.: Академия, 2004. - 395 с.
2. Baker, A. A. (2014). Exploring teachers’ knowledge of second language pronunciation techniques: Teacher cognitions, observed classroom practices, and student perceptions. TESOL Quarterly, 48(1), 136–163. DOI: https://doi.org/10.1002/tesq.99 .
3. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. – М., 1992. – 412 с.
4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.1. – 392 с. – Т.2. – 320 c.
5. Семенов И.Н. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблемы психологии творчества. – М., 1983. – С. 154–182.
6. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: дис.д-ра психол. наук. – М., 1994.
7. Cook, G. (2013). English language teacher education: Notes on the past and future. Linguaculure, 2, 9–22. DOI: https://doi.org/10.1515/lincu-2015-0011
8. Farrell, T. S. C. (2007). Reflective language teaching: From research to practice. London, UK: Continuum..
9. Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe and do. Language Teaching, 36(2), 81–109. DOI: https://doi.org/10.1017/ S0261444803001903.
10.  Farrell, T. S. C., & Bennis, K. (2013). Reflecting on ESL teacher beliefs and classroom practices: A case study. RELC, 44(2), 163–176. DOI: https:// doi.org/10.1177/0033688213488463
11. Leitch, R., & Day, C. (2000). Action research and reflective practice: Towards a holistic view. Educational Action Research, 8(1), 179–193. DOI: https:// doi.org/10.1080/09650790000200108
12. Zeichner, K. (1996). Introduction. In K. Zeichner, S. Melnick, & M. L. Gomez (eds.), Currents of reform in preservice teacher education (pp. 1–8). New York, NY: Teachers College Press.
13. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. – 1992. – Т. 13. – № 5. – С. 12-25.