ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ О ПАРАМЕТРАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК ФАКТОРАХ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ПРОКРАСТИНАЦИИ

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ О ПАРАМЕТРАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК ФАКТОРАХ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ПРОКРАСТИНАЦИИ

Коновалова Анастасия Вадимовна

старший преподаватель кафедры нейро - и патопсихологии, Российский Государственный Гуманитарный Университет, Институт Психологии им. Л.С. Выготского, Факультет Психологии,

РФ, г. Москва

STUDENTS ' IDEAS ABOUT THE PARAMETERS OF THE EDUCATIONAL PROCESS AS FACTORS OF ACADEMIC PROCRASTINATION

Anastasia Konovalova

Senior Lecturer of the Department of Neuro - and Pathopsychology, Russian State University for the Humanities, Vygotsky Institute of Psychology, Faculty of Psychology, Russia, Moscow

АННОТАЦИЯ

Академическая прокрастинация является самой распространённой формой откладывания, оказывает негативное влияние как на эффективность обучения студентов, так и на их психологическое благополучие. В современной научной литературе можно найти большое количество эмпирических исследований, посвященных изучению личностных факторов академической прокрастинации [1, с.129; 2,с.135; 3, с. 25; 4; 5,с.19], вкладу характеристик учебных задач [7, с.21; 8, с. 11; 9,с.387; 10,с.911]. Однако крайне немногочисленны исследования, посвященные изучению представлений самих студентов о том какие параметры образовательного процесса, повышают вероятность откладывания. В данной статье мы представляем результаты эмпирического исследования данных представлений студентов с разным уровнем академической прокрастинации.

ABSTRACT

Academic procrastination is the most common form of procrastination, it has a negative impact on both the effectiveness of students ' learning and their psychological well-being.. In the modern scientific literature, one can find a large number of empirical studies devoted to the study of personal factors of academic procrastination [1, p.129; 2,p.135; 3, p. 25; 4; 5,p.19],  the contribution of the characteristics of educational tasks [7, с.21; 8, с. 11; 9,с.387; 10,с.911]. However, there are very few studies devoted to the study of students ' own ideas about what parameters of the educational process increase the likelihood of postponement. In this article, we present the results of an empirical study of these representations of students with different levels of academic procrastination.

Ключевые слова: академическая прокрастинация, представления студентов о факторах прокрастинации

Keywords: academic procrastination, students' ideas about the factors of procrastination

Академическая прокрастинация является самой распространённой формой откладывания. По данным опросов американских авторов, прокрастинация, связанная с учебной деятельностью — это обычный феномен для 75% студентов. Почти 25% опрошенных студентов, признавали прокрастинацию тяжелой проблемой, а также отмечали, что она в значительной степени влияет на эффективность обучения и качество жизни [7].

Большинство исследований академической прокрастинации, посвящены поиску личностных коррелятов откладывания. Исследования связи параметров образовательного процесса и академической прокрастинации гораздо менее распостранены. Paden & Still (1997) различают три компонента задачи, которые могут влиять на вероятность откладывания: объем знаний, необходимых для решения задачи, ясность задания, временные затраты на выполнение [8, с.19].

Ackermann & Gross (2005) обнаружили, что четкость формулировок задания влияет на прокрастинацию. Уверенность студента в том, что он правильно понимает смысл задания приводит к снижению ситуативной тревожности перед началом выполнения, соответственно вероятность откладывания снижается [6, с. 8].

Paden & Stell (1997) указывают, что объем и предполагаемое время на выполнение задания также влияет на прокрастинацию [8, с.19]. Некоторые студенты откладывают даже начало выполнения задания, тратя большую часть времени на сбор ненужной информации.

Также важной характеристикой задания связанной с прокрастинацией является длительность ожидания оценки или отставленность по времени любого другого вознаграждения. Чем больше временной интервал, чем менее очевидна награда – тем выше вероятность того, что задание будет отложено [6, с. 11]. Важность задания в глазах студентов повышается с приближением срока сдачи, чем больше времени до дедлайна, тем менее значимой кажется задача [8, с. 21].

К сожалению, отсутствуют отечественные эмпирические исследования представлений студентов о влиянии факторов образовательного процесса на вероятность откладывания, в силу разных систем обучения, культурных особенностей данные, полученные зарубежными учеными сомнительно переносить на российскую выборку, однако из всего многообразия приведенных выше параметров образовательного процесса, именно характеристики стиля педагогической деятельности преподавателя и их связь с откладыванием не вызывает споров.

Объект исследования – представления студентов о параметрах образовательного процесса как факторах академической прокрастинации.

Предмет исследования – особенности представлений студентов о параметрах образовательного процесса как факторах академической прокрастинации у учащихся с разной степенью выраженности откладывания.

Гипотезы исследования:

1. Представления студентов о влиянии параметров образовательного процесса будут отличаться у обучающихся с разным уровнем прокрастинации.

2. Студенты с более высоким уровнем академической прокрастинации будут отмечать большее количество параметров образовательного процесса, увеличивающих вероятность откладывания.

Задачи исследования:

• Подобрать методы для исследования академической прокрастинации и представлений студентов о параметрах образовательного процесса как факторах откладывания;
• Измерить уровень академической прокрастинации студентов;
• Проанализировать различия в представлениях студентов о том как параметрах образовательного процесса связаны с вероятностью откладывания в зависимости от уровня академической прокрастинации

Для решения задач эмпирического исследования нами был использован следующий комплекс методов:

1. С целью изучения уровня академической прокрастинации была использована Шкала студенческой прокрастинации С. Лея.
2. С целью диагностики представлений студентов о параметрах образовательного процесса, влияющих на вероятность академической прокрастинации – авторское полуструктурированное интервью.
3. С целью статистической обработки результатов исследования нами были использованы следующие методы:

• Методы первичной описательной статистики (среднее арифметическое, среднее квадратичное отклонение).
• Непараметрические статистические методы (критерий Краскера-Уолисса).

Полуструктурированные интервью были использованы нами для оценки представлений студентов и преподавателей о частях образовательного процесса. Студентам предлагалось оценить те же параметры образовательного процесса с точки зрения их влияния на вероятность академической прокрастинации.

На студенческой выборке мы использовали следующие методы исследования с привлечением сервиса google forms:

Шкала прокрастинации для студентов (C. Лэй) Procrastination Scale for Student Population (C. Lay, 1986)

Авторская анкета, направленная на исследование представлений студентов о факторах образовательного процесса, которые оказывают влияние на вероятность прокрастинации.

С точки зрения вероятности прокрастинации предполагалось оценить по шкале Ликерта следующие аспекты:

• Структурированность курса и лекции
• Использование преподавателем презентаций и видеоматериалов
• Доступность и своевременную информированность об оценках
• Формы текущего и итогового контроля
• Правила в отношении сроков сдачи и переписывания работ
• Особенности педагогического общения и организации занятий: трансляция ценностей и мировоззрения, критика внешнего вида и поведения, наличие дружеских отношений с преподавателем, проведение занятий вне аудитории – в кафе или дома у преподавателя
• Формы сообщения об ошибке и мотивации студентов преподавателем.

Характеристика выборки:

В нашем исследовании приняли участие 197 студентов с 1 по 5 курс, обучающиеся по специальности «Клиническая психология»: 60 студент первого курса обучения, 40 студентов второго курса, 33 студентов третьего курса, 24 студентов четвертого курса, 40 студентов пятого курса.

Результаты исследования:

Большинство студентов в нашей выборке имеют высокий уровень академической прокрастинации, наименьшее количество студентов имеют низкий уровень академической прокрастинации. Далее, согласно цели и задачам исследования мы разделили выборку на три группы сообразно уровню прокрастинации и исследовали различия в их представлениях о влиянии параметров образовательного процесса на вероятность откладывания.

Таблица 1.

Процент респондентов от общей совокупности по каждому уровню выраженности прокрастинации

Мы провели сравнительный анализ представлений о факторах образовательного процесса, влияющих на вероятность прокрастинации у студентов с учетом их уровня прокрастинации, воспользовавшись непараметрическим критерием Краскера-Уолисса. (Табл. 2).

Таблица 2.

Результаты сравнительного анализа параметров образовательного процесса, влияющих на вероятность прокрастинации по оценкам студентов

H – значение критерия Краскела-Уоллеса для сравнения трех и более независимых выборок,

p – уровень значимости.

Знаком * отмечены статистически значимые показатели.

В приведенных данных мы видим достаточно много различий. Прежде всего, более высокие оценки принадлежат студентам с высоким уровнем прокрастинации. Параметры образовательного процесса, которые эти студенты оценивают как повышающие риск прокрастинации:

• Преподаватель высылает литературу по курсу
• Преподаватель информирует о датах текущей аттестации
• Преподаватель информирует о весе в баллах каждой работы в рамках текущей аттестации
• Преподаватель информирует о дедлайнах
• У вас есть доступ к баллам и информация по ним актуальная
• Преподавателю проводит занятия на природе, на улице, в кафе, у себя дома
• Подготовка к контрольной с открытыми вопросами в рамках текущей аттестации
• Подготовка к реферату в рамках текущей аттестации
• Подготовка к итоговой аттестации в форме контрольной работы
• Подготовка к итоговой аттестации в форме устного экзамена
• Преподаватель на экзамене молча слушает студента
• Преподаватель не учитывает посещаемость
• Преподаватель не читает работы, если они сдаются после назначенного срока
• При сдаче работы позже срока преподаватель снижает оценку

Следующие параметры в большей степени провоцируют прокрастинацию с точки зрения студентов с низким уровнем прокрастинации:

• Преподаватель разрешает переписывать работу в любой момент в течение курса
• Преподаватель проводит занятия на природе, на улице, в кафе, у себя дома
• Преподаватель делится своим личным опытом для решения учебных задач
• Преподаватель формулирует четкие критерии оценивания
• Преподаватель придерживается заявленных правил и критериев оценивания
• Преподаватель делится своим личным опытом для решения учебных задач

Можно заметить, что в представлении студентов с высоким уровнем прокрастинации совершенно различные параметры образовательного процесса могут провоцировать откладывание. Это могут быть, как параметры, связанные с мерой структурирования и предсказуемости курса, его оценивания, доступности баллов, форм аттестации, форм обратной связи от преподавателя, правил пересдач работ. В то же время группа студентов с низким уровнем прокрастинации, считает, что откладывание провоцирует нарушение преподавателем границ профессиональной деятельности, слишком свободные правила переписывания работ. При этом группа с низким уровнем прокрастинации, считает, что откладывание могут провоцировать четкие критерии оценивания и тот факт, что он их придерживается. Можно предположить, что такая последовательность преподавателя может давать студентам повод для тревоги в связи с тем, что такая четкость критериев позволяет преподавателю избегать манипуляций со стороны студентов, данное предположение подтверждается устойчивой корреляционной связью между прокрастинацией и ситуативной тревожностью, универсальной для групп с различным уровнем прокрастинации и на всех курсах обучения.

Таким образом, по данным проведенного исследования, мы можем говорить о том, что выдвинутые нами гипотезы подтвердились. Действительно, группа студентов с высоким уровнем прокрастинации в значимо большем количестве случаев видит в различных параметрах образовательного процесса повод для откладывания. Полученные результаты могут быть рассмотрены в качестве оснований для построения многомерной модели академической прокрастинации, прояснения включенности личностных особенностей у студентов с высоким уровнем академической прокрастинации.

Список литературы:

1. Варваричева Я. И. Феномен прокрастинации: проблемы и перспективы исследования / Я.И. Варваричева // Вопросы психологии. – 2010. – No 3. – С. 121-131.
2. Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б., Юдеева Т.Ю. Перфекционизм, депрессия и тревога // Консультативная психология и психотерапия. 2001. Том 9. № 4. С. 18–48.
3. Ковылин В.С. Теоретические основы изучения феномена прокрастинации // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие. – 2013. – No 2 (2). – С. 22–41.
4. Тронь Т. М. Взаимосвязь личностных черт "активных прокрастинаторов" и эффективности обучения // АНИ: педагогика и психология. 2017. №2 (19). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz-lichnostnyh-chert-aktivnyh-prokrastinatorov-i-effektivnosti-obucheniya (дата обращения: 16.09.2020).
5. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г., Евдокимова Я.Г. и др. Психологические факторы эмоциональной дезадаптации у студентов // Вопросы психологии. 2009. No3. С. 16—26.
6. Ackermann, D. S., & Gross, B. L. (2005). My Instructor Made Me Do It: Task Characteristics Of Procrastination. Journal of Marketing Education, 27(5), 5-13. doi: 10.1177/0273475304273842
7. Ellis, A., Knaus, W. J. Overcoming procrastination. New York: Signet Books. -1977.
8. Paden, N., & Stell, R. (1997). Reducing Procrastination through Assignment and Course Design. Marketing Education Review, 7(2), 17-25. doi: 10.1080/10528008.1997.11488587
9. Rothblum, E. D., Solomon, L. J., & Murakami, J. (1986). Affective, cognitive, and behavioral differences between high and low procrastinators. Journal of Coun- seling Psychology, 33, 387– 394.
10. Steel, P., & Konig, C. J. (2006). Integrating Theories of Motivation. Academy of Management Review, 31, 889-913. http://dx.doi.org/10.5465/AMR.2006.22527462