THE PROBLEMS OF INTERPRETATION IN THE TEXT ACTIVITY OF STUDENTS

THE PROBLEMS OF INTERPRETATION IN THE TEXT ACTIVITY OF STUDENTS

Zoia Pugacheva

applicant, Financial University under the Government of the Russian Federation,

Russia, Moscow

ПРОБЛЕМЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ В ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Пугачева Зоя Геннадьевна

соискатель, Финансовый университет при Правительстве РФ,

РФ, г. Москва

Потребность социума в квалифицированных, многопрофильных индивидуумах, обладающими различными навыками и умениям, в том числен и способностью к саморазвитию, умением самостоятельного использования и добычи информации из соответствующих ресурсов, а также быстрому и грамотному ориентированию в базах данных повышает планку в образовании. Но реалии таковы, что все чаще имеют место едва удовлетворительные оценки результатов тестирований, экзаменов в сфере чтения, что связано с определенными сложностями в формулировании мыслей и построении грамотной речи.  Все чаще учащимся становится трудно выполнять тесты и задания, проводимые в рамках экзаменов по ЕГЭ и ГИА по предмету «русский язык». Таким образом возникает методическая проблема XXI века – поиски новых подходов к чтению как осмысленному процессу с элементами глубокого анализа и интерпретации. Важность и необходимость данного аспекта очевидна. Поиски новых методик к обучению понимания текста нужны не только в рамках предметов «русский язык» и «литература», но и в принципе во всех учебных дисциплинах. Наряду с этим необходимо оттачивать навыки многоплановых действий в учебном процессе, а именно: учащемуся необходимо иметь способность грамотно и соответствующе воспринимать и интерпретировать получаемую информацию как посредством коммуникации, так и посредством письма (информационный посыл, предмет и центральный момент текста, основную мысль и дополняющий аспект), грамотно оперировать различными способами чтения текста, обнаруживать и использовать информационных материал из различной ресурсной базы. Также имеет мест необходимость в разработке структуры и системности заданий, определяющим вектором которого является улучшение и отточка техники чтения – прежде всего на понимание и анализ изучаемого материала. 

В «создании» осознанности у учащегося при чтении и изучении текста огромную роль играет именно преподаватель русского языка, который в классическом виде работает как со структурой материала, так и с его наполнением.  

Способность видеть идею, посыл, главную мысль изучаемого материала, а также видение и даже оценку автора, что позволяет определять и предварительно оценивать степень адекватного восприятия прочитанного текста, преподаватель оттачивает на уроках русского языка и литературы посредством методик дополнительных упражнений к материалу, которые включаются в работу при интерпретации или закреплении изучаемого объекта. Задание на обдумывание, проработку и анализ пройденного материала (как пример, посредством выбора к прочтенному тексту заглавия, заключающего в себе суть и идею материала) тоже должны иметь место и в учебных пособиях по русскому языку. Тем не менее весь этот процесс далеко не всегда дает положительные результаты в оценке качестве полученного образования – достаточно многие учащиеся не способны уловить суть прочитанного текста.

Один из основных факторов неспособности учащимися понять прочитанный текст лежит в плоскости их навыков, а точнее отсутствия навыков адекватного восприятия текста, его вдумчивого прочтения, что часто не учитывается при организации учебного процесса по развитию коммуникативно-речевого аппарата. Преподаватель русского языка довольно часто решает, что учащиеся, окончившие начальный курс обучения, хорошо освоили основную технику чтения, также преподавателями несправедливо подразумевается, что улучшение, развитие процесса чтения осуществляется по инерции в процессе изучения текстов и материалов, использующихся в области предметов «русский язык» и «литература».  Планируя процесс работы с текстами, преподаватель русского языка, сконцентрированный тем же образом, что и преподаватели иных дисциплин, именно на содержании программы учебного процесса, на трансляции ученикам запланированного заранее объема обучающей информации, довольно часто ставит рамки исключительно упражнениями и вопросами, определяющими осмысление материала, как например, озаглавить текста, озвучить основную мысль текста и т.д. Обнаружив верный ответ от более способных учащихся, преподаватель русского языка уже далее не берет в расчет сами методы интеллектуальной работы, они остаются как бы вне поля зрения. Но параллельно с этим ученики, а в особенности дети с заниженным уровнем развития интеллекта, имеют необходимость грамотно и адекватно пользоваться инструментами интерпретации и анализа материала (как то формулирование вопросов к материалу, реципация и антиципация, процесс анализа заглавия материала, определение однотематической лексики, нахождение ключевых слов, разделение материала на единицы абзацы, на его смысловые структуры, определение тематических предложений и концепций, конспектирование материала, работы с языковыми средствами выразительности, выводы) и стратегиями процесса изучения прочитанного текста (формирование плана изученного материала, диалог, смысловая структура прочитанного материала). Данные упражнения преподаватель включает в процесс обучения на уроках русского языка и литературы, параллельно с этим довольно часто не настаивая на обязанности выполнения этих заданий, принижая их значимость.

Тестовая форма контроля усвоенных знаний учащихся, эпоха отрывочных, кратко изложенных сведений текстовой, видео- и аудиоинформации (в сети интернет, телевидение и т.д.), в целом, снизили уровень культуры речи у учащихся. Отсюда возникает необходимость решения задач, которые ставят перед собой учебные заведения в соответствии с реформированием системы образования в Российской Федерации, ориентированное на всестороннее развитие школьников, в том числе и в области чтения и коммуникации. Речевая культура учащихся должна формироваться на основе системы обучения высокоэффективной деятельности в процессе изучения русского языка и литературы.

Развитие грамотности устной и письменной речи школьников всегда было в центре внимания отечественной педагогической науки (Н. И. Жинкин, М. Р. Львов, В. И. Капинос, Т. М. Пахнова, , Т. А. Ладыженская, Л. И. Зельманова, Л. Д. Пономарёва А. Д. Дейкина, А. А. Плёнкин и др.).

Определение изучаемого текста как главного объекта не только лингвистического, но и методологического процесса исследования обусловлено некоторыми факторами современной парадигмы филологической системы. Она определяется как речевая, коммуникативная, антропоцентрическая, текстоориентированная. В данной парадигме выделяются две основные роли – языковая личность (субъект) и текст (объект). (Ю. С. Степанов, Ю. Н. Караулов, В. И. Карасик, Е. С. Кубрякова, К. Ф. Седов и др.).

Труды по филологии (русский язык) различных методистов показывают многоплановость методик восприятия, интерпретации, анализа прочтенного текста, пройденного материала в системе школьного образования (Л. М. Зельманова, Л. А. Ходякова, Ю. Н. Земская, В.Н. Мещеряков, Ф. А. Новожилова, Т. А. Ладыженская, А. Г. Петрякова, Л.Д. Пономарёва, А. Д. Дейкина, Т. М. Николаева и др.).

С позиции актуальных методов обучения погружению в текст, базирующихся на багаже стилистики коммуникаций, действия с текстом имеют системный подход, то есть  в целостности свойственных ей филологических аспектов, в жанровом, тематическом, практическом, психологическом смыслах.

Реформирование системы образования в Российской Федерации на современном этапе создается на принципах его антропоцентризма и интеграции на разных этапах. Это стало результатом эры информационных технологий, что, естественно, не могло не отразиться на гуманитарных дисциплинах. Повлияла и интеграция различных научных дисциплин, возникновение пограничных наук. Процесс обучения в школах на современном этапе дает понять, что преподавателей, направленных в своей преподавательской работе на совмещение в процессе обучения,   отличает способность к воспроизведению моделирования процессуально-методологического характера в процессе обучения учеников, предметно-педагогической рефлексии, активизация и актуализации навыков и компетенций для выработки методик интеграции обучения, многоплановость и инвариативность квалифицированной работы. Поэтому создание у преподавателей прямых интеграционных способностей, а также профессионально весомых качеств учителя как личности становится важным моментом в образовании будущих педагогов. Тем не менее, формирование профессиональных компетенций преподавателя русского языка и литературы проявляет некоторую противоречивость между классической интерпретацией содержания стилистической методики и потребностью включения процесс образования инновационных методов, между спецификой подготовки в высших учебных заведениях и особенностями профессиональной деятельности преподавателя русского языка и литературы в образовательных школьных учреждениях. Очевидно, что путь решения данного противоречия лежит через прямую интеграцию, имеющую ввиду взаимосвязь и взаимодействие знаний и компетенций не только разных разделов и предметов методики преподавания русского языка, но также и педагогики и филологии.

В парадигме методического знания на современном этапе проблемы оптимизации процесса образования по русскому языку вступают в союз с формированием систем интеграции обучения и преподавания на базе принципиально инновационных достижений в сфере лингводидактики,  педагогики, психолингвистики. Возникновение на современном этапе исследовательских разработок, интерпретирующих вопросы обучения и преподавания русского языка в новой парадигме, имеющей связь с возникновение инновационных концептуальных путей решения, обновляет  поиск наиболее эффективных инструментов организации процесса образования. Концентрация на теоретическом аспекте обусловлено действительной необходимостью анализа с научным подходом содержания и специфики процесса обучения.

Психолингвистические концептуальные приемы в Российской Федерации определяются самостоятельным характером в сравнении с западными теоретическими направлениями. Отечественная психолингвистика с самого своего формирования позиционировалась как теория коммуникативной деятельности, опирающаяся на психологическую концепцию работ А.А. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурии, и так далее, увидевших в речевом акте сложную организацию и специфическую структуру сознательной деятельности. В сороковых-шестидесятых годах двадцатого века имело место огромное количество теоретических и экспериментальных исследовательских работ по механизму возникновения речевого процесса на базе термина «внутренняя речь». Среди них огромную роль играют труды П.Я. Гальперина, рассматривавшего внутреннюю речь в рамках своей теории последовательного возникновения умственных действий. В семидесятых годах двадцатого века начались изыскания в области этнопсихолингвистики, исследовалась специфика культуры в коммуникации. Данные исследования были уникальны и не имели аналогов за рубежом, вследствие чего в современной отечественной филологии сформировалась традиция исследования национального характера любого иностранного языка.

В последние десятилетия в организации процесса обучения русскому языку все больше приобретают значимость текстоориентированный, культурологический и коммуникативно-деятельностный подходы. Данные инструменты предусматривают диалогизацию процесса обучения, интенсивную активность учеников по осмыслению текста и речи в процессе чтения.

Авторами современных работ по методике преподавания русского языка процесс чтения рассматривается как разновидность речевого акта, а взаимосвязанные с ним навыки интерпретировать и анализировать  текст и речь рассматриваются как значительные речевые способности.

Далеко не все вопросы в обучении работе с текстом учащихся проработаны в равной мере. Педагогика испытывает дефицит найденных путей решений для ряда поставленных вопросов по определению и оценке уровня интерпретационных навыков учеников. Важно сформировать целостную понятийно-терминологическую систему, которая исключала бы многовариативность интерпретаций ключевых понятий, и также свод и структурирование накопленного педагогического опыта.

Необходимо систематизировать различные концепции и в дальнейшем разработать теории обучения интерпретационного процесса с учетом накопленного опыта современной лингвистики, имеющей развитие в направлении речевого, культурологического и антропоцентристского подходов при анализе текста и речи. Существует необходимость в разработке максимально эффективной методики формирования интерпретационных навыков учащихся старшей школы, базирующейся на современных подходах в обучении русскому языку. Также необходимо изучить взаимозависимость результатов обучения интерпретационным навыкам с уровнем развития интерпретационных способностей учеников.

Современное общество нуждается в современных, актуальных методиках образования, в том числе в усовершенствовании навыков понимания и восприятия текстов, материалов в информационный век. Каким образом развить в личности способность производить в условиях информационного общества текстовую деятельность в различных областях коммуникации, умеющую реализовать вторичную коммуникативную деятельность и находить средства для грамотного анализа воспринимаемой информации. Таким образом, встает острая необходимость в исследовании данного вопроса и поисках актуального пути его решений.

Список литературы:

1. Безменова, Л. А. Диагностика текстообразующих способностей учащихся (ассоциативный аспект) / Л. А. Безменова // Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка: материалы Международной научно-практической конференции /сост. и науч. ред. А. Д. Дейкиной, А. П. Еремеевой, Л. А. Ходяковой, О. Н. Лёвушкиной. - М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР. - 2020. - с. 350-357. - 0,3 п.л.
2. Артемьева О.Н. Уровни понимания текста и их диагностика на уроках русского языка / О.Н. Артемьева // Русский язык в контексте межкультурной коммуникации: материалы международной научно- практической конференции, посвящённой 90-летию со дня рождения профессора Евгения Михайловича Кубарева // Поволжская государственная социально-гуманитарная академия. Самара: ПГСГА, 2020. с. 212-218.
3. Янченко В.Д. Ресурсы наглядности в преподавании курса русского языка: к истории вопроса // Информатизация образования - 2011:  материалы Международной научно-практической конференции. В 2 т. Т.2. - Елец: ЕГУ, 2020.-С.371-374. (0,25 п.л.)
4. Богданова Е.С. Проблемы интерпретационной деятельности старших школьников // Теоретические и экспериментальные исследования – 2020. с. 148-158.
5. Матюшкин А.В. Проблемы интерпретации литературного художественного текста: учебное пособие. Петрозаводск: КГПУ, 2019. 190 с.