METHODOLOGICAL CONDITIONS FOR THE ORGANIZATION OF INDEPENDENT ACTIVITY OF PRIMARY SCHOOLCHILDREN WHEN WORKING WITH TEXT TASKS
METHODOLOGICAL CONDITIONS FOR THE ORGANIZATION OF INDEPENDENT ACTIVITY OF PRIMARY SCHOOLCHILDREN WHEN WORKING WITH TEXT TASKS
Shumilina Nadezhda
candidate of pedagogical sciences, associate Professor, Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Orel State University named after I.S. Turgenev»,
Russia, Orel
МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ РАБОТЕ С ТЕКСТОВЫМИ ЗАДАЧАМИ
Шумилина Надежда Геннадьевна
канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева»,
РФ, г. Орел
Приоритетным направлением современного образования является научить школьников учиться, самостоятельно добывать знания. Воспитание активности и самостоятельности учащихся необходимо рассматривать как важную составную часть всего учебно-воспитательного процесса.
Самостоятельная работа – это способ учебной работы, где обучаемым предлагаются определенные задания и указания для их выполнения. Она проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством в строго определенное время. Итогом самостоятельной работы должен быть некоторый результат, представленный в определённой форме [2]. Самостоятельная работа школьников на уроках математики не является самоцелью, а выступает средством формирования глубоких и прочных знаний учащихся, развития их способностей и самостоятельности. При изучении математики путем организации различных видов самостоятельных работ младшие школьники могут приобретать знания, умения и навыки; закреплять и контролировать их.
Решение текстовых задач составляет основу начального математического образования, является одной из важнейших его задач. При работе с такими задачами младшие школьники сознательно и прочно овладевают системой математических знаний, умений и навыков, чем достигаются предметные результаты начального образования.
Решение задач развивает у младших школьников мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), логическое и алгоритмическое мышление, развивает речь, умения высказывать и обосновывать свое мнение, способствует формированию навыков контроля и самоконтроля за своей деятельностью. Все этим достигаются метапредметные результаты.
Работа с текстовыми задачами позволяет достичь и личностных результатов обучения в начальной школе, так как оказывает большое влияние на развитие нравственных и эмоциональных сфер, психических процессов, способствует формированию качеств, присущих творческой личности.
Учитель начальных классов должен вести целенаправленную работу по организации самостоятельной деятельности младших школьников при работе с текстовыми задачами. Только в этом случае учащиеся овладеют общими способами и приемами решения различных задач, смогут примять их не только в дальнейшем обучении, но и в повседневной жизни. Начиная с первого класса, учитель должен учить школьников самостоятельно проводить анализ задачи, правильно строить вспомогательные модели, работать с ними, выстраивать рассуждения при поиске плана решения и знать способы проверки решения.
Перед введением нового вида задач необходима подготовительная работа, в ходе которой учитель должен выяснить, насколько школьники готовы к восприятию нового материала, есть ли у них необходимые знания, какие проблемы смогут затруднить изучение и т.д.. На этом этапе на первый план выходит обучающая, повторительная (обзорная или тематическая) самостоятельная работа учащихся, которая организована может быть как в устной, так и в письменной форме. Основная ее цель – не контроль, а определение уровня готовности школьников.
В УМК «Школа России» в соответствии с программой по математике [1] в конце 1 класса учащиеся знакомятся с новым видом задач – составными задачами. Первоклассники только приобретают умения самостоятельной работы, поэтому руководящая роль принадлежит учителю и доля самостоятельности учащихся минимальна.
Подготовительным этапом к знакомству с составными задачами может быть решение задач с недостающими данными. Например, «Выставку посетили девочки и мальчики 3 класса. Сколько всего учащихся 3 класса посетило выставку?». Анализируя условие таких задач, учащиеся убеждаются, что иногда в задачах не хватает данных для ответа на вопрос. Для решения задачи эти данные надо найти (в данном случае просто подобрать).
В методике рекомендуется на подготовительном этапе решать пары простых задач, в которых искомое в первой задаче становится данным второй задачи или решать задачи с несколькими вопросами [3].
Здесь можно организовать самостоятельную работу учащихся. Она позволит не только подготовить учащихся к восприятию нового, но и даст возможность учителю увидеть, как усвоили учащиеся решение простых задач на сложение и вычитание.
Например, учащимся предлагается решить Задачу 1: «На клумбе 5 белых тюльпанов. а желтых на 3 меньше. Сколько желтых тюльпанов на клумбе?». Далее, используя полученные данные, они дополняют и решают Задачу 2: «На клумбе 5 белых и … желтых тюльпанов. Сколько всего тюльпанов на клумбе?»
Аналогично решаются задачи с двумя вопросами. Например, «В баке 3 литра молока, а в бидоне на 2 литра молока больше. 1) Сколько литров молока в бидоне? 2) Сколько всего молока?». Первоклассники последовательно отвечают на вопросы и решают предложенные простые задачи. Заметим, что здесь можно предложить учащимся оформить решение в виде:
- 3 + 2 = 5 (л) – молока в бидоне
- 3 + 5 = 8 (л) – молока всего
То есть, поставить номер вопроса и ответить на него. Это будет пропедевтикой оформления решения составных задач.
Перед введением задач на разностное сравнение самостоятельная работа первоклассников может быть организована в парах.
Задание 1. Реши задачу: «У Мурки 4 котенка, а у Дуськи на 1 котенка меньше. Сколько котят у Дуськи?»
Задание 1. Реши задачу: «У Дуськи 3 котенка, а у Мурки на 1 котенка больше. Сколько котят у Мурки?»
Далее учащимся пары предлагается провести взаимопроверку задач. Они убеждаются, что задачи обратные и имеют возможность оценить верность решения. Вместе они составляют и решают третью задачу, обратную данным, которая и будет новым видом задач: «У Мурки 4 котенка, а у Дуськи 3 котенка. На сколько больше котят у Мурки (или на сколько меньше котят у Дуськи?)».
Самостоятельная работа, организованная на подготовительном этапе к введению нового вида задач, позволяет учащимся повторить необходимый материал, а учителю – оценить их готовность, при необходимости скорректировать знания и умения. В такие работы целесообразно включать реконструктивно-вариативные задания, которые наиболее подходят для повторения и установления связей в ранее изученном материале.
При введении задач нового вида поиском ее решения вначале руководит учитель, но затем учащиеся должны научиться выполнять этот этап самостоятельно. При этом особое внимание следует уделять обучающим самостоятельным работам, которые проводятся во время объяснения нового материала или сразу после него при первичном закреплении. В этом случае учитель получает четкую картину происходящего на уроке, устанавливает степень понимания учащимися нового материала, может сразу выявить и пояснить сложные моменты. Цель обучающих самостоятельных работ - обучение, развитие интереса, привлечение каждого ученика к изучаемому материалу. Как правило, они составляются из воспроизводящих заданий, которые выполняются по аналогии, по данному образцу, алгоритму, инструкции. Методически обоснована непосредственная проверка сразу после их выполнения.
Если поиск решения «новой» задачи сопровождается построением вспомогательной модели, учащиеся должны понять принцип ее построения. Например, в 1 классе школьники учатся составлению кратких записей, схем, чертежей к задачам.
Пусть учащимся предлагается задача: «У Юры 7 машинок, а у Вани – на 3 машинки больше. Сколько всего машиной у мальчиков?» обучающая самостоятельная работа младших школьников может направляться вопросами:
- Сколько машинок у Юры? Как это можно изобразить на схеме? (Любым отрезком, написать 7м.)
Рисунок 1. Построение схемы к задаче (начальный этап)
- Что известно про машинки Вани? (на 3 машинки больше)
- Что значит, «больше на 3»? (столько же и ещё 3)
- Как мы это изобразим на схеме? (построим такой же отрезок и ещё один, который будет изображать 3 машинки)
Рисунок 2. Построение схемы к задаче (продолжение)
- Какой вопрос задачи? Как его можно разместить на нашей схеме?
Рисунок 3. Построение схемы к задаче (завершающий этап)
На этапе первичного закрепления необходимы тренировочные самостоятельные работы. Они состоят из однотипных репродуктивных заданий и необходимы для отработки основных умений и формирования навыков. Для того, чтобы такая работа была именно самостоятельной, каждый ученик должен иметь возможность выполнять ее в своем удобном режиме, с учетом своих способностей. Для дифференцированности тренировочных работ, первоклассникам целесообразно предлагать:
- Задания по образцу.
- Задания с указанием (инструкцией).
- Задания с выполненной частью
В таких заданиях может быть предложена часть решения и (или) вспомогательная модель, или их часть и т.д.. и, в зависимости от объема необходимой помощи, необходимой школьнику.
Например, к задаче на нахождение остатка в качестве помощи в самостоятельной работе могут быть предложены карточки (см. Рисунок 4)
Рисунок 4. Карточки-задания для самостоятельной работы
Закрепление умения учащихся решать задачи определенного вида является необходимым элементом обучения решению задач. Самостоятельная работа учащихся во многом аналогична предыдущему этапу – допустимы инструкции, алгоритмы, карточки-подсказки и др. Но при закреплении учителю необходимо добиться, чтобы ученик обобщил способ решения, мог решить любую задачу рассматриваемого вида, неформально запомнил способ решения. На этапе закрепления умения решать текстовые задачи на уроках математики можно организовывать самостоятельные работы исследовательского и творческого характера. Например, это могут быть задания на установление условий, при которых задача имеет (не имеет решения), имеет одно или несколько решений, может быть решена разными способами и т.п.
Например, предлагается задача с недостающими данными «Сестра прочитала за месяц 8 книг, а брат на … книг меньше. Сколько книг прочитал брат?». После самостоятельного выполнения задания учитель выясняет, какими числами учащиеся дополнили задачу, какими числами ее нельзя было дополнить, почему.
В ходе выполнения таких работ школьники открывают для себя новые стороны уже имеющихся у них знаний, учатся применять эти знания в новых неожиданных ситуациях, глубже усваивают материал. В большинстве случаев выполнение таких заданий требуют от учащегося использования ряда мыслительных приемов - наблюдение, анализ, сравнение, классификация, обобщение. Нередко приходится проявлять сообразительность и догадки, в основе которых лежит умение самостоятельно устанавливать различные связи между имеющимися у школьников знаниями, умениями и навыками, в результате чего они самостоятельно находят новый способ действия.
В методической литературе описаны основные виды такой работы с текстовыми задачами [3].
Постановка (изменение) вопроса к данному условию. Такие упражнения помогают обобщению знаний о связях между данными и искомым, так как при этом учащимся приходится устанавливать, что и каким действием можно найти по определенным данным. Например, к условию «В конкурсе участвовали 3 девочки и 6 мальчиков» можно предложить составить разные вопросы, поставить вопрос так, чтобы задача решалась сложением (вычитанием) и т.д.
Больше возможностей для анализа и творчества имеют задания на составление условия задачи по данному вопросу. При выполнении таких упражнений учащиеся устанавливают, какие данные надо иметь, чтобы найти искомое, а это также приводит к обобщению задачи с вопросом: «Сколько всего денег было уплачено за покупку?».
Такие задания можно предлагать для домашней работы. В этом случае они могут предполагать поиск необходимой информации (На сколько 1 кг помидоров дороже 1 кг огурцов?) или практические работы (Какой длины плинтус необходим для твоей комнаты?).
Самостоятельное составление задач (по аналогии, по таблицам, схемам, чертежам, математической модели и т.д.) позволяет учащимся осознать общую математическую составляющую целого круга задач помогает установлению общих связей между данными и искомым при разных жизненных ситуациях.
Завершается работа по изучению текстовых задач определенного вида, как правило, контрольной работой. Ее выполнение является необходимым условием достижения планируемых результатов обучения.
Таким образом, при решении текстовых задач младшие школьники сознательно и прочно овладевают системой математических знаний, умений и навыков, расширяют свой кругозор. Работа с такими задачами оказывает большое влияние на развитие личности: развиваются нравственные и эмоциональные сферы, психические процессы, формируются качества, присущие творческой личности. Решение текстовых задач способствует развитию мышления школьников, математической зоркости и смекалки.
Правильно организованная работа с тестовыми задачами, начиная с 1 класса, формирует у учащихся навыки самостоятельной деятельности, контроля и самоконтроля, ответственности за результаты, что необходимо не только для дальнейшего успешного обучения, но и в повседневной деятельности.
Список литературы:
- Математика. Примерные рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России» 1-4 классы: учеб. пособие для общеобразват. организаций / М. И. Моро и др. – 5-е изд. перераб. – М.: Просвещение, 2021. – 144с.
- Самойлова А. Н. Организация самостоятельной работы на уроках математики, как средство формирования учебной самостоятельности младших школьников /А. Н. Самойлова. Электронный ресурс. Режим доступа https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2013/09/15/organizatsiya-samostoyatelnoy-raboty-na-urokakh-matematiki.
- Царёва С.Е. Методика преподавания математики в начальной школе: учебное пособие для студентов учреждений высшего образования /С.Е. Царёва. – М.: Академия, 2014. – 496 с.