ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МНОГОЯЗЫЧИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ: ПЕДАГОГИКА ТРАНСЪЯЗЫЧИЯ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МНОГОЯЗЫЧИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ: ПЕДАГОГИКА ТРАНСЯЗЫЧИЯ

Хайруллин Расул Каримович 

студент, Казахский университет международных отношений и мировых языков,

Республика Казахстан, г. Алматы

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается понятие билингвального образования как часть многоязычного обучения, как способ внедрения многоязычия в современное общество. Автор наводит и характеризирует виды билингвального образования. Особое внимание автор статьи уделяет самым распространённым билингвальным учебным программам в мире и изучения мирового опыта их использования. Автор статьи утверждает, что обучения языкам и язык обучения преобретают в условиях многоязычия ключевого значения, а поэтому большая часть исследоваелея отдает предпочтение многоязычному обучению, результатом которого есть освоения родного для мигрантов и иностранного (часто государственного) языка, вместе с ними и культур носителей этих языков. Автор статьи главной целью ставит теоретический аспект понятие многоязычного образования, а так же обобщение мирового опыта применения многоязычных учебных программ.

ABSTRACT

The article discusses the concept of bilingual education as part of multilingual education, as a way to introduce multilingualism into modern society. The author suggests and characterizes the types of bilingual education. The author of the article pays special attention to the most common bilingual education programs in the world and the study of the world's experience of their use. The author of the article argues that language learning and the language of instruction acquire key importance in the context of multilingualism, and therefore most of the researchers prefer multilingual education, which results in the development of native for migrants and foreign (often state) language, along with them and the cultures of speakers of these languages. The author of the article sets the main goal of the theoretical aspect of the concept of multilingual education, as well as generalization of the world experience in the application of multilingual curricula

Ключевые слова: многоязычие, двуязычие, билингвальное обучение, второй язык, иностранный язык, государственный язык.

Keywords: multilingualism, bilingualism, bilingual education, second language, foreign language, state language.

Постановка задачи. При мобильности населения и духе глобализации в мире важно не только иметь в своем распоряжении один из самых широких языков, но и знать еще несколь иностранных языков. Особенно ценятся жители стран, язык которых не принадлежит так называемые «мировым», они стремятся к практическому расширению мощности современного репертуара.

На протяжении последних десятилетий ведутся острые дисскусии относительно целесообразности та эфективности способов владения иностранными языками. Обучения языкам и язык обучения преобретают в условиях многоязычия ключевого значения, а поэтому большая часть исследоваелея отдает предпочтение многоязычному обучению, результатом которого есть освоения родного для мигрантов и иностранного (часто государственного) языка, вместе с ними и культур носителей этих языков. Актуальность проблемы не вызывает сомнений, учитывая нынешнюю ситуацию с перемещением населения и массовым исходом иностранцев.

Анализ остальных результатов. Проблема многоязычного образования была решена отечественными и зарубежными преемниками. Среди них самых популярные: К. Бейкер (Colin Baker), Дж. Камминс (Jim Cummins), Т. Скутнабб-Кангас (Tove Skutnabb-Kangas), О. О. Першуков, Ю. В. Рудник, О.Г. Ширина.

Цель статьи – рассмотреть понятие многоязычного образования, обобщить мировой опыт применения многоязычный учебных программ.

Основной материал. Один из известных авторитетов в области многоязычного образования в зарубежных науках, Дж. Камминс считает, что в процессе обучения многоязычного образования следует обучать пониманию двух языкам и больше. Язык как способ обучения в определенном соотношении используется на протяжении всего времени обучения или на каком-то из этапов с целью овладения учебными предметами, а не для изучения язычных систем [8]. Похожего мнения придерживаются также Т. Скутнабб-Кангас и Т. Маккарти, которые отождествляют такие понятия как многоязычие и двуязычие. Исследователи утверждают, что многоязычное образование – это использование двух и больше языков как средства овладения содержанием общешкольных предметов [10].

Колин Бейкер отмечает, что термин «билингвальное обучение» используют тогда, когда речь заходит про обучение тех учеников, которые уже есть носителями двух языков, а в некоторых случаев – о тех, кто изучает дополнительные языки [6, с. 847]. К. Бейкер считает необходимостью отличать образование с использование двух языков, которое направлено на формирование двуязычия и обучение двуязычных детей, но и с сохранением ихнего двуязычия не с целью реализации учебного содержания.

О. Г. Ширина считает, что двуязычное обучение – это целесообразная педагогическая организация индивида, что происходит в условиях натурального или штучного билингвизма, в процессе которого обеспечивается овладение учениками ценностями мировой культуры с помощью родного и иностранного языка [7].

Д. Ласагабастер и А. Хюгет рассматривают двуязычное образование как начало учебного процесса языком меньшинства, до которого потом добавляется обучение языком большинства, а с изучением иностранного языка учебный процесс превращается в многоязычное обучение. Исследователи считают, что двуязычное обучение выступает частью многоязычного, одним из способов формирование многоязычия [9].

Мы разделяем мнение А. А. Першуковой, которая считает, что особенностью многоязычного обучения выступает образовательная цель, которая предусматривает достижение многоязычия як возможности компетентно использовать языки, тогда как для двуязычного обучения важным выступает само использование двух языков в конкретном соотношении именно как способов обучения. Общей границей двух подходов выступает цель образования – формирование многоязычия как умения школьников общаться больше чем на одном языке [1].

Существование нескольких типов билингального образования, разные подходы до его осуществления оговорены отличием в плане:

а) контингенту учеников;

б) организации обучения первого и второго языка;

c) цели, содержания и методов обучения;

г) учебно-методический материал, который используется в учебном процессе;

д) кадровый состав и уровень профессиональной подготовки преподавателей;

Среди моделей билингвального обучения выделяют следующие виды: переходные, поддерживающие и обогащающие. Переходные программы нацелены на то, чтобы перевести ребенка с его родного языка национального меньшинства на язык большинства. Таким образом, ребенок может или вообще забыть свой родной язык, или уже никогда не разовьет языковые навыки на родном языке.

Поддерживающие программы нацелены на усиленное развитие языка национальных меньшинств и этнических групп, поощряя билингвизм и бикультуризм учащихся. Эти программы разработаны для помощи носителям английского языка стать двуязычными и овладеть коммуникативными навыками (как рецептивными, так и продуктивными) двух языков.

У обогащающих программах целью развитие второго (иностранного) языка и, в зависимости от социального контекста, они направлены на достижение полного билингвизма или просто такого уровня иноязычной компетенции, который есть необходимым для выполнения определенных функций [6, с.847].

Российские исследователи В. В. Сафонова и Н. И. Марченко, рассматривая билингвальное обучение как средство расширения возможностей межкультурного общения, отмечают, что сегодня билингвальные образовательные модели развиваются в трех основных направлениях:

– билингвальная модель обучения при совместном изучении языков лингвистического большинства и лингвистического меньшинства (например, Люксембург, «Школа для европейцев»);

– билингвальная модель обучения средствами языка, являющегося официальным языком государства или общенациональным языком, и языками этнических групп, входящих в состав государства (например, США, Канада) или средствами двух и более официальных языков;

– билингвальные учебные программы средствами родного и иностранного языков (например, Германия, Россия) [5].

Наиболее полное обобщение разных подходов к типологии моделей билингвального обучения представил русский исследователь О. Г. Ширин:

- аккультурационный тип, по мнению автора, опирается на естественное многоязычная среда, когда возникают политические, экономические и социокультурные предпосылки для интеграции этнических меньшинств в господствующее культуры. В этот вид билингвального образования входят переходные программы по постепенным вытеснением родного языка и культуры, программы языковой поддержки, направленные на сохранение родного языка во время усвоения официальной, а также программы паритетного билингвизма, на основе равноправия двух языков и привлечения учащихся к обоим типам культуры;

- изолирующий тип ориентирован на обучение учащихся этнических меньшинств в основном на родном языке с целью недопущения их аккультультурации, полноценной интеграции в социум. Примером использования подобных программ выступает Германия, в том числе ее федеральная земля Бавария. Программа этого типа является претворением в жизнь политики дезинтеграции этнических меньшинств, в данном случае иностранных рабочих, которых таким образом готовят к возвращению на родину после того, как отпадет необходимость в дополнительной рабочей силе;

- открытый тип двуязычного образования нацелен на интеграцию в общеевропейское или мировое общество, межкультурная коммуникация и поликультурное воспитание, а также усвоение содержания образования в контексте двух культур [2].

Опираясь на исследования Т. Скутнабб-Кангас (T. Skutnabb Kangas), [10] можно выделить самые распространенные билингвальные программы в мире:

1) Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL). Термин CLIL был предложен исследователем в области многоязычного образования Дэвидом Маршем в 1994 году для обозначения методики преподавания и изучения общеобразовательных предметов на иностранном языке. Среди многих определений термина CLIL, наиболее распространенным является сегодня следующее определение: дидактическая методика, позволяющая сформировать лингвистические и коммуникативные компетенции у учащихся на родном языке в том же учебном контексте, в котором у них происходит формирование общих знаний и умений [3]. Таким образом, использование методики CLIL предполагает изучение неречевых предметов (географии, математики, физики и т.п.) иностранными языках, обычно на английском.

Среди положительных сторон методики предметно-языкового интегрированного обучения, Ю. В. Рудник отмечает: повышение мотивации к изучение иностранного языка, целеустремленность к овладению иностранным языком для решения конкретных коммуникативных задач, приоритетность приобретение умений для общения на иностранном языке в профессиональном контексте, усвоение специфических терминов, определенных языковых конструкций и расширение словарного запаса [4]. Но необходимо учитывать и сложности внедрения методики CLIL: недостаточное количество постоянных преподавательских ресурсов, несоответствующая подготовка и отсутствие повышения квалификации специалистов; сложности при выборе материалов для преподавания.

2) Английский язык как L2 (ESL). Английский язык может быть на втором языке: с точки зрения последовательности изучения (в противоположность первой языке (часто родном)) и с точки зрения его использования, когда он служит средством общения во вне учебное время (в противоположность английскому как иностранном (EFL), который используется учащимися прежде всего на занятиях). Английский как второй язык изучают те говорящие, для которых он не является родным, но является языком социализации (например, иммигранты), а также населения постколониальных стран, в которых английский остается языком власти (например, Нигерия, Сингапур). Английский язык также L2 в ряду европейских стран, где она играет существенную роль в сферах торговли, образования и средства массовой информации (Нидерланды, Швеция).

Программы ESL предполагают, что учащиеся, не говорящие на английском языке, находятся в англоязычных классах определенную часть учебного времени. Другую часть они проводят с опытными учителями английского и получают индивидуальные рекомендации. В начальной школе учителя ESL сотрудничают с другими учителями, чтобы обеспечить успеваемость учащихся, на том уровне, которого требует обучающая Программа. ESL излагается в небольших группах, что объясняется появлением у учащихся особых потребностей в английском языке (развитие определенных компетенций на более продвинутом уровне). В средних и старших классах существуют отдельные предметы ESL. Все предметы соответствуют обучающей программе и содержат соответствующие материалы, а также подразумевают тестирование. Учителя ESL могут сотрудничать с учителями других предметов для того, чтобы помочь учащимся не отставать от программы.

3) Имерсионные программы. Имерсия – это такая организация учебного процесса, когда обучение полностью осуществляется на родном для учащихся языке. Имерсионные программы предлагают длительное погружение учащихся в иноязычное среда при исключительном или незначительном использовании родного языка. Первую попытку разработки программ погружения сделал канадский ученый У. Ламберт в сентябре 1965 года.

Имерсионными считаются только те программы билингвального обучения, при которых судьба иностранного языка при преподавании смежных дисциплин составляет не менее пятидесяти процентов. Одним из характерных признаков иммерсионного образования ее интенсивность и чрезвычайно высокий уровень мотивированности учащихся, что сказывается на результатах обучения и на их социальном становлении. В зависимости от количества учебных предметов, которые изучаемые на иностранном языке различают:

- программы полного погружения, согласно которым с самого начала обучение все предметы преподаются на иностранном языке. Начиная с третьего и четвертого года обучения количество преподаваемых предметов иностранным языком, постепенно сокращается, уступая место для обучение на родном языке;

- программы частичного погружения, согласно которым часть предметов преподается на иностранном языке, часть – на родном.

Некоторые из этих программ посещают студенты, принадлежащие к этнической меньшинства и выучили английский язык как первый язык и, таким образом, учат язык своего этнического наследия. Такие программы посещают также неанглоязычные студенты, желающие усвоить язык большинства, язык социализации – английский. Канадские студенты, являющиеся носителями английского языки, могут участвовать в иммерсионных программах с целью изучения другого языка для лингвистического обогащения.

4) Система трех языков (трехлингвальное обучение) предполагает, что учащиеся сначала получают образование на государственном языке. Второй язык, который есть официальным языком территориальной единицы вводится после второго года обучение. Еще через несколько лет учащимся преподают третий язык. По завершению обучения предполагается владение тремя языками. Так система удачно работает в Люксембурге.

В Европе были заложены основы многоязычного образования у так называемых Европейские школы. Проект «Европейские школы» охватывает 14 школ, расположен в семи странах Евросоюза. Общая цель работы европейских школ сформулирована как развитие плюралистической идентичности молодого поколения, подготовка учащихся к жизни в лингвистическом и культурно-гетерогенных сообществах.

В учебно-воспитательном процессе этих школ активно используется родной язык учащихся. Обучение осуществляется одним из следующих европейских языков: датском, нидерландском, английском, финском, французском, немецком, греческом, итальянском, португальском, на испанском и шведском. Классы «Европейских школ» состоят из учащихся языкового меньшинства и языкового большинства, при чем численность языкового меньшинства, состоящего из учеников с разным родным языком, больше, чем численность учащихся, представителей речевого большинства [2].

Вывод. Итак, обобщая опыт использования билингвальных учебных программ в других странах, можно сделать следующие выводы. Иностранные языки и практика их обучения находится сегодня в центре внимания, учитывая многоязычие современного общества. Стремление Украины к вхождению в европейское образовательное пространство требует пересмотра подходов к обучению иностранных языков Поэтому, мы считаем, что программы билингвального обучения, которые доказали свою эффективность во многих странах мира, имеют перспективы внедрение и в Украине. Более глубокого исследования требует, прежде всего, европейский опыт использования билингвального обучения, который может стать весомой основой в поисках новых подходов к обучение иностранным языкам для украинских теоретиков и практиков языкового образования.

Список литературы:

1. Билецкая И. А Двуязычное обучение в контексте поликультурного образования в США. Интернет ресурс. Режим доступу: http://www.sworld.com.ua/konfer29/663.pdf 
2. Бузовский А. В. Двомовна освіта у школах США та Європи / А. В. Бузовський // Науковий вісник Донбасу. 2011. № 2.
3. Коченкова О. М. Возможности профилизации иностранных языков с помощью применения элементов методики CLIL (интегрирование преподавания иностранного языка и других учебных дисциплин). Интернет ресурс Режим диспуту: http://kochenkova.ru/publ/vozmozhnosti_profilizacii_prepodavanija_inistrannyk h_ yazykov_s_pomoshhju_primenenija_ehlementov_metodiki_clil_integrirovanie_ prepodavanija_inisntann/1-1-0-1 
4. Руднік Ю. В. Методика предметно-мовного інтегрованого навчання (CLIL): світовий досвід. Интернет ресурс. Режим доступу: http://elibrary.kubg.edu.ua/2896/1/Y_Rudnik_VOU_13_IMMN_PI.pdf
5. Сафонова В. В. Билингвальные образовательные программы как инструмент обновления содержания языкового школьного образования Интернет ресурс. Режим доступу: http://www.flsmozaika.ru/document/safonova.pdf
6. Хабарова Л. П. Билингвальное образование в высшей школе: зарубежный и отечественный опыт. Интернет ресурс.  Режим доступу: http://cyberleninka.ru/article/n/bilingvalnoe-obrazovanie-v-vysshey-shkolezarubezhnyy-i-otechestvennyy-opyt-1 
7. Ширин А. Г. Билингвальное образование в отечественной и зарубежной педагогике: дисс. ... докт. пед. наук: 13.00.01. Н., 2007. 339 с.
8. Cummins J. Bilingualism and special education. San Diego: College Hill Press, 1984.
9. Lasagabaster D. Transitional Study in European Bilingual Contexts / D. Lasagabaster, A. Huget // Multilingualism in European Bilingual Contexts: Language Use and Attitude; ed. by D. Lasagabaster. Clevedon, GBR: Multilingual Metters Limited, 2006. 251 p.
10. Skutnabb-Kangas T., McCarty T. Key Concepts in Bilingual Education: Ideological, Historical, Epistemological and Empirical Foundations / T. Skutnabb-Kangas, T. Key McCarty // Encyclopedia of Language and Education; ed. by J. Cummins and N. Hornberger. Springer Science + Business Media LLC. 2008. P. 3-17.