ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Свириденко Ирина Анатольевна

канд. филол. наук, доц. кафедры С(Д)О, «КИПУ имени Февзи Якубова,

РФ, г. Симферополь

Джамалетдинова Эльзара Серверовна

студент группы ЗСДО-18, кафедры С(Д)О, «КИПУ имени Февзи Якубова,

РФ, г. Симферополь

FEATURES OF THE FORMATION OF LEARNING SKILLS IN CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION

I. Sviridenko

E. Dzhamaletdinova

АННОТАЦИЯ

В данной статье рассмотрены особенности формирования учебных навыков у детей с умственной отсталостью. В ходе изложения статьи раскрыто понятие «учебные навыки», а также описаны методы и приемы работы, используемые в процессе формирования учебных навыков у детей с умственной отсталостью.

ABSTRACT

This article discusses the features of the formation of learning skills in children with mental retardation. In the course of the presentation of the article, the concept of "learning skills" is revealed, as well as the methods and techniques of work used in the process of forming learning skills in children with mental retardation are described.

Ключевые слова: учебные навыки, умственная отсталость, методы и приемы работы.

Keywords: learning skills, mental retardation, methods and techniques of work.

Постановка проблемы. В психологии предметом исследования форм активности умственно отсталых детей избиралась, главным образом, учебная деятельность, которая изучалась в процессе выполнения ими учебно-практических задач.

У умственно отсталых школьников наблюдается недостаточная сформированность и особенности проявления всех составляющих учебной деятельности, что сказывается как на процессе ее осуществления, так и на ее эффективности.

Анализ литературы. На современном этапе развития школьного образования количество детей с интеллектуальной недостаточностью значительно увеличивается. Проблема формирования навыков учебной деятельности у учащихся специальных (коррекционных) школ всегда занимала важное место в педагогической теории и практике. Данными проблемами занимались М.Ф. Гнездилов, И.П. Корнев, Е.Н. Грузинцева, Е.Н. Завьялова, Т.М. Образцова, О.М. Ремезова, Ф.М. Смирнова и др.

В настоящее время актуальность проблемы возросла, несмотря на значительное количество исследований в этой области. Это относится к детям с ограниченными возможностями развития в целом и с интеллектуальными недостатками в частности, к педагогическому процессу в специальном образовательном учреждении и непосредственно к процессу обучения.

В исследованиях Л.С. Выготского, Г.М. Дульнева, Н.Г. Морозовой, Б.И. Пинского, А.И. Григорьева, Р.С. Муравьевой и других отмечается незрелость мотивационной сферы деятельности у учащихся с умственными недостатками: ограниченность мотивов, недостаточная сформированность социальных потребностей, отсутствие любознательности, слабое проявление и не долговременность побуждений к учебной деятельности. Даже тогда, когда ребенок охотно начинает выполнять учебные задания или играть, он быстро теряет всякий интерес к занятию. При выполнении однообразной деятельности у умственно отсталых школьников наблюдается изнурение побуждений. Слабость и неустойчивость мотивов деятельности – это самое существенное проявление незрелости их мотивационной сферы.

В последние годы проблема формирования учебных навыков у детей с умственной отсталостью нашла отражение в диссертациях Е.В. Скиры, В.А. Галкиной, А.А. Степановой и т.д.; в научных публикациях Т.В. Чащиной, Е.А. Ивановой, И.Б. Козиной и др.

В частности, Е.В. Скирой отмечено, что «под базовыми учебными действиями понимают обобщенные действия, которые порождают у обучающихся с умственной отсталостью заинтересованность и мотивацию к процессу обучения, успешное вступление в коммуникацию со сверстниками и взрослыми, принятие цели и ее достижение, обеспечение процесса получения знаний на доступном для них уровне» [12, с. 7].

В свою очередь исследованиями Ю.А. Афанасьевой, Э.В. Кулешовой, Н.В. Рябовой, О.Н. Усановой, И.М. Яковлевой и других авторов доказано, что в процессе обучения и воспитания у умственно отсталых школьников возможно сформировать долговременные, действенные и дифференцированные мотивы учебной деятельности и учебные навыки.

Цель статьи: на основе анализа психолого–педагогической литературы раскрыть особенности формирования учебных навыков у детей с умственной отсталостью.

Изложение основного материала. Умственно отсталые дети – одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы [8].

Согласно мнению Г.М. Дульнева понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными, локальными повреждениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко в мыслительных процессах [6].

Т.В. Алышева подчёркивает, что «для школьников с умственной отсталостью не доступно освоение универсальных учебных действий, потому что у них наблюдаются трудности переноса усвоенных знаний в новые условия, отсутствует самостоятельность в познавательной деятельности, поэтому в Федеральном государственном образовательном стандарте образования обучающихся с умственной отсталостью выдвинута задача формирования учебных навыков» [1, с. 614].

В трудах Л.С. Выготского посвященных изучению учебных навыков умственно отсталых школьников, отмечается, что в целом у них наблюдается слабая и элементарная мотивация к учебной деятельности. Они часто действуют импульсивно и недостаточно регулируют свое поведение в соответствии с правилами [4].

Для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характерны следующие специфические образовательные потребности:

– развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка к обучению и социальному взаимодействию со средой;

– специальное обучение способам усвоения общественного опыта ― умений действовать совместно с взрослым, по показу, подражанию по словесной инструкции;

– стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру;

– систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений; специальное обучение их «переносу» с учетом изменяющихся условий учебных, познавательных, трудовых и других ситуаций;

– использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;

– обеспечении особой пространственной и временной организации общеобразовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов, обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

– обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание предметных областей, так и в процессе коррекционной работы;

– научный, практико-ориентированный, действенный характер содержания образования;

– раннее получение специальной помощи средствами образования;

– доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования [7].

Рассматривая вопрос содержательного аспекта учебной деятельности, следует указать на недостаточную сформированность у умственно отсталых школьников знаний по всем основным показателям – полноты, адекватности, осознанности, системности, умения применять на практике. Это касается характеристики знаний как по учебным предметам, так и знаний правил поведения. Конечно, недостаточность знаний учащихся, необходимых для выполнения деятельности и поведения, негативно сказываются на их эффективности [2].

Характеризуя операционный и организационный аспекты учебной деятельности умственно отсталых школьников, следует сказать об их несовершенстве и недостаточной сформированности. Приступая к выполнению задания, как единице учебной деятельности, ученик должен:

– изучить условия задачи и выяснить цель его выполнения;

– планировать деятельность в соответствии с предполагаемым результатом, определив способ его получения;

– организовать все необходимые условия для выполнения плана;

– собственно, выполнить задачу, используя необходимые действия;

– проконтролировать правильность его выполнения и исправить при необходимости допущенные ошибки и неточности [9].

В процессе обучения умственно отсталые школьники склонны действовать сразу, недостаточно изучив в инструкции все условия и требования, задачи. Особенно младшие школьники не имеют четкого представления о цели учебной деятельности, ее будущем результате.

Ученики с нарушениями умственной сферы не способны эффективно осуществлять как текущий, так и итоговый контроль правильности выполнения своей учебной деятельности. Они не сопоставляют полученные результаты с требованиями задания, даже с образцом, чтобы проверить их правильность, не обращают внимания и не придают значения ошибкам и недостаткам в изделии. Соответственно они не видят необходимости в исправлении ошибок и не могут объективно оценить свою работу, хотя при соответствующих педагогических условиях этот недостаток удается достаточно успешно корректировать.

Обозначенные особенности выполнения умственно отсталыми школьниками учебной деятельности обусловлены, прежде всего, недостатками их интеллектуальной сферы. Ведь ориентировка в деятельности (анализ задачи), ее планирование и организация нуждаются в сложившихся процессах ощущения и восприятия, представления, памяти, мышления, речи для приема информации и ее осмысления, создания образа конечного результата деятельности и оперирования им в процессе основных этапов его преобразования с учетом основных характеристик и требований, наглядного и мысленного сопоставления результатов работы с образом ожидаемого результата. С другой стороны, несформированная учебная деятельность ученика негативно сказывается на его психическом развитии.

Проблема формирования учебных навыков у учащихся не теряет актуальности и продолжает вызывать интерес у представителей современной науки и практики. Исследователи (В.А. Галкина, Е.В. Скира, Т.В. Чащина и др) продолжают исследовать проблему с разных научных позиций – совершенствование качества учебного процесса, исследования развивающих аспектов обучения, средств интенсификации учебного труда и тому подобное.

Учебные навыки по мнению Н.Ф. Талызиной представляют собой «конкретные практические и мыслительные устойчивые цепочки операций (микродействий), которые необходимы для успешной учебной деятельности на определенной образовательной ступени. Главная особенность учебных навыков: они не требуют для исполнения сознательного самоконтроля, в результате чего внимание высвобождается для анализа смысловой информации. В результате обобщения и универсализации из отдельных учебных навыков формируются комплексные умения» [13, с. 28].

В процессе обучения в начальной школе у учащихся как отмечается И.М. Бгажноковой формируются следующие группы учебных навыков: организационные (овладение школьниками рациональными способами организации своего обучения); общепознавательные (умение наблюдать, рассуждать, запоминать и воспроизводить учебный материал); общепризнанные (основные элементы культуры слушания и речи); контрольно-оценочные (усвоение учащимися способов проверки и самопроверки, оценки полученных результатов) [3].

«Для учителя важно осознать сущность соотношения и связей между названными группами навыков в реальном процессе обучения. Выделенные группы навыков, нельзя рассматривать независимо, поскольку все они составляют процесс образования школьников. Искусственное их разделение в практической деятельности ведет к тому, что навыки формируются на одном и том же содержании, но изолированно. Это превращает обучение в нерациональный, неэффективный процесс» – отмечается В.А. Галкиной [5, с. 7].

Каждый навык имеет следующие характерные свойства: действие, выполнение которого усваивает ученик; форма; уровень обобщения; развернутости (автоматизации); овладение (самостоятельности). В курсе учебного предмета начальной школы каждый навык должен быть сформированным с определенными свойствами, которые определяются целями обучения.

Формирование нового навыка осуществляется поэтапно: дети осознают смысл операций, называют и выполняют их. Далее организуется работа по сокращению действия через автоматизацию отдельных операций, содержание которых постепенно исчезает из поля сознания ребенка (но при необходимости может воспроизводиться).

А.Я. Савченко рассматривает умение учиться как ключевую компетентность школы. По ее мнению, «умеет учиться тот ученик, который: сам определяет цель деятельности или принимает поставленную учителем; проявляет заинтересованность в учебе, прилагает волевые усилия; организует свой труд для достижения результата; отбирает или находит соответствующие знания; осознает свою деятельность и стремится ее совершенствовать; имеет умения и навыки самоконтроля и самооценки» [11, c. 34].

Различные виды учебных навыков не существуют обособленно друг от друга и уровень развития учебных навыков зависит от особенностей организации процесса обучения, а также от уровня развития познавательных способностей школьников.

Исследованиями доказано, что формирование у умственно отсталых учеников осознанной деятельности, всех ее структурных компонентов является важным условием и основой проведения с ними коррекционной работы, направленной на развитие у них как интеллектуальной, так и других сфер психики. При этом следует учитывать возможность и необходимость формирования у умственно отсталого ребенка деятельности, полноты ее характеристик, поскольку без специальной организации с этой целью педагогического процесса, положительных сдвигов в этом направлении не происходит [5].

Формирование учебных навыков у младших школьников с умственной отсталостью является непременным условием их полноценного обучения. Этот процесс имеет межпредметный характер, в нем органически взаимодействуют содержательная, мотивационная и процессуальная составляющие. Вместе с приемами, стимулирующими учащихся к самостоятельному применению этих умений и навыков, практикуются специальные задания и средства обучения мыслительным действиям, которые составляют структуру каждого навыка.

Л.П. Кузма и Л.А. Клещева отмечают: «Базовые учебные навыки, формируемые у младших школьников, обеспечивают, с одной стороны, успешное начало школьного обучения и осознанное отношение к обучению, с другой – составляют основу формирования в старших классах более сложных действий, которые содействуют дальнейшему становлению ученика как субъекта осознанной активной учебной деятельности на доступном для него уровне» [9, с. 39].

Индивидуальный подход в образовательном процессе к детям с умственной отсталостью приводит к необходимости организовывать процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы учитывались индивидуальные потребности и возможности каждого ребенка. А для этого необходима разработка и создание специальных условий, в том числе и принципиальная модернизация образовательных программ, включая и их дидактическое наполнение, разработка программ психолого-педагогического сопровождения всех участников образовательного процесса.

Выводы. Таким образом, в рамках проведенного анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой теме установлено, что у обучающихся с умственной отсталостью учебные навыки находятся на низком уровне, что препятствует успешному овладению ими знаниями. Учитывая невысокий потенциал возможностей, обучающихся с умственной отсталостью, на протяжении всего школьного обучения должна проводиться целенаправленная работа по формированию учебной деятельности, в которой особое внимание уделяется развитию и коррекции мотивационного и операционного компонентов, поскольку они во многом определяют уровень сформированности и успешности обучения школьников.

Список литературы:

1. Алышева, Т.В. Формирование базовых учебных действий у обучающихся с легкой умственной отсталостью на уроках математики в соответствии с ФГОС / Т.В. Алышева // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. – 2015. – № 4. – С. 614 – 622.
2. Афанасьева, Ю.А. Анализ контингента обучающихся специальных (коррекционных) учреждений VIII вида / Ю.А. Афанасьева, И.М. Яковлева // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2014. – №1 (59). – С. 19–24.
3. Бгажнокова, И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: программно-методические материалы / И.М. Бгажнокова и др; под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 239 с.
4. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо, 2005. – 507 с.
5. Галкина, В.А. Технология формирования готовности к самоконтролю у младших школьников с легкой умственной отсталостью: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.03 / В.А. Галкина. – Москва, 2016. – 20 с.
6. Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа по вспомогательной школе: пособие для учителей / Г.М. Дульнев; под ред. Т.А. Власовой, В.Г. Петровой. – М.: Просвещение, 1981. – 176 с.
7. Иванова, Е.А. Оценка сформированности базовых коммуникативных учебных действий у обучающихся основной школы с лёгкой умственной отсталостью в условиях введения ФГОС // The Newman in Foreign policy. 2017. №38 (82) – [Электронный ресурс] – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/otsenka-sformirovannosti-bazovyh-kommunikativnyh-uchebnyh-deystviy-u-obuchayuschihsya-osnovnoy-shkoly-s-lyogkoy-umstvennoy (дата обращения: 10.02.2023).
8. Калмыкова, Е.А. Психология лиц с умственной отсталостью: учебно-методическое пособие / Е.А. Калмыкова. – Курск: Издательство Курского университета, 2007. – 121 с.
9. Кузма, Л.П. Системный подход к формированию базовых учебных действий у обучающихся с умственной отсталостью / Л.П. Кузма, Л.А. Клещева // Кубанская школа. – 2016. – № 3. – С. 39–43.
10. Кулешова, Э. В. Инновационные методы в работе с детьми с нарушениями развития: Сборник научно-исследовательских работ студентов: сборник научных трудов / Э.В. Кулешова, О.Н. Усанова; под редакцией Э.В. Кулешовой. – М.: Когито-центр, 2020. – 251 с.
11. Савченко, А.Я. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников: диссертация доктора педагогических наук: 13.00.01 / А.Я. Савченко. – Киев, 1983. – 374 с.
12. Скира, Е.В. Формирование базовых учебных действий у умственно отсталых младших школьников в процессе обучения решению арифметических задач: автореферат дис. кандидата педагогических наук: 13.00.03 / Е.В. Скира. – Москва, 2020. – 26 с.
13. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. / Н.Ф. Талызина – М.: Просвещение, 2013. – 175 с.