ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЛЕКСА УМЕНИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ АВТОНОМНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ НА БАЗЕ ЭЛЕКТРОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПЛАТФОРМЫ MOODLE

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЛЕКСА УМЕНИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ АВТОНОМНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ НА БАЗЕ ЭЛЕКТРОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПЛАТФОРМЫ MOODLE

Чернова Оксана Евгеньевна

Реализация процесса формирования автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации обеспечивается совокупностью умений, подлежащих облигаторному развитию у студентов как субъектов деятельности.

Под автономностью мы понимаем способность  личности осознанно осуществлять свою образовательную деятельность, нацеленную на создание личностно значимого образовательного продукта, рефлексировать и адекватно ее оценивать, накапливать положительный опыт, конструктивно и творчески взаимодействовать с образовательной средой и субъектами образовательной деятельности, принимая на себя ответственность за процесс и продукт данной деятельности.

Поскольку для осуществления какой-либо работы или деятельности, в нашем исследовании – автономной, должны быть сформированы определенные умения, то нам было важно выявить данные умения и определить значимость каждой группы умений на разных этапах предлагаемой методики формирования автономности переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на базе электронной образовательной платформы  MOODLE.

В психологических и педагогических трудах И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Щукина и других дается определение понятия  «умение». Однако следует отметить, что  единого толкования данного термина нет.

Так, в Психологическом словаре умение определяется как «освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях» [19]. В толковом словаре Д.Н. Ушакова умение трактуется как «способность делать что-нибудь, основанная на знании, опытности, навыке» [39]. По мнению А.Н. Леонтьева, умения есть сложное устойчивое образование, сплав системы знаний и навыков; психическое свойство личности, ставшей внутренней возможностью наиболее успешного выполнения деятельности, способность [20]. И.А. Урклин считает, что умения – это знания в действии [40].

Таким образом, можно отметить, что в современной психолого-педагогической литературе существуют два подхода к рассмотрению данного понятия:

1. Умения рассматриваются как процесс деятельности, отдельные действия усвоенные человеком, выполняемые сознательно (П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.);
2. Умения как готовность и способность выполнять определенные виды деятельности (П.Б. Гурвич, В.А. Петровский, Г.И. Щукина и др.) [8].

Т.е. основными характеристиками умения являются: способность личности, умственные и практические действия, опыт осуществления операций и действий. Учитывая вышесказанное, мы, вслед за О.В. Гаврилиной, под умением понимаем «владение сложной системой действий и операций, которые подчинены осознанной цели и используются человеком в новых для него условиях благодаря позитивному переносу приобретенных знаний и навыков» [8].

Существует множество классификаций умений по разным критериям. Так, Т.И. Шамова выделяет интеллектуальные (сравнение, анализ, синтез, обобщение), общие (умение планировать и организовать деятельность, контролировать ее выполнение) и специальные умения (направлены на усвоение содержания учебного предмета) [45]. А.В. Усова делит все умения на умения практического характера и познавательного [41]. А.М. Новиков классифицирует умения по уровням организации деятельности: операционные, тактические и стратегические [30]. И.Б. Котова, В.Н. Шиянов делят умения на внутренние (интеллектуальные) и внешние (практические) [18].

Исходя из определения умения и базируясь на классификациях вышеупомянутых ученых, мы подразделяем умения, необходимые  будущим переводчикам в сфере профессиональной коммуникации для осуществления их автономной деятельности, на следующие группы: 

− общие (умения целеполагания, планирования, осуществлять самокоррекцию, самоконтроль, умение самоформировать навыки переноса, умение пользоваться техническими средствами обучения, справочно-информационные умения и т.д.);

− специальные (коммуникативные умения по видам речевой деятельности, характеризующие уровень владения ИЯ как средством общения);

− интеллектуальные (умение сравнивать, обобщать, проводить анализ и систематизацию информации, аргументировать, делать выводы, устанавливать причинно-следственные связи, классифицировать, проводить аналогии, логически осмысливать материал, выделяя главное);

− психолого-характерологические  (по терминологии И.Я. Лернера [21]) (настойчивость, внимание, хорошая память, высокая работоспособность, восприятие, воля, рефлексия, умение проводить самомониторинг и самоанализ, давать адекватную самооценку своей деятельности, осознавать свои мотивы).

Большое значение для организации автономной деятельности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации играют общие умения, поскольку данная деятельность сопряжена с саморазвитием, в процессе которого личность студента переходит на более высокую ступень самоорганизации. Под самоорганизацией (понятие введено У. Р. Эшби) мы понимаем целенаправленный процесс, во время которого создается, воспроизводится или совершенствуется организация сложной динамической системы [14]. Самоорганизация личности – «это деятельность личности по четкой упорядоченности своей жизнедеятельности, способность и умение организовать себя…Самоорганизующаяся личность умеет планировать время и работу, быстро принимать решения и выполнять их, экономно тратить силы и средства.  Самоорганизующаяся личность работает над собой, своим характером, особенно эмоционально-волевой сферой» [6].

Самостоятельное целеполагание подразумевает, что студент умеет самостоятельно определить цель и задачи своей деятельности. Самостоятельное планирование означает, что он может сам, независимо от преподавателя, составить программу действий для достижения поставленных целей. В.Д. Шадриков считает, что целеполагание включает в себя выдвижение цели-задачи и достижение цели-результата, что соотносится с выбором и определением последовательности действий [44].

Самокоррекция – это умение вносить необходимые изменения в содержание, последовательность действий с целью улучшения результатов, учитывая собственные возрастные и индивидуальные способности [12]. Студент, умеющий вовремя отследить и исправить недочеты в своей работе, сможет быстрее овладеть навыками, необходимыми для автономной деятельности, что, в конечном итоге, поможет ему  в дальнейшей профессиональной деятельности.

Понятие «самоконтроль» включает в себя те компоненты сознательной деятельности человека, которые связаны с оценкой качества этой деятельности на ее различных этапах. Поскольку различные этапы действия имеют свои психологические особенности, то самоконтроль предварительный, по ходу выполнения работы и заключительный имеют свою специфику. Предварительный контроль связан с умением составить план работы и оценить его на основе всестороннего анализа. Особенностью данного вида контроля является абстрактность действия, поскольку студент должен дать оценку будущей деятельности. Такая абстракция бывает трудна на начальных этапах обучения, поскольку студент мыслит в конкретных действиях и только постепенно развивается возможность абстрактного анализа и аналитической оценки предполагаемого действия.  Самоконтроль  по ходу выполнения работы предполагает постоянное соотнесение выполняемого действия с намеченным планом, анализ и оценку этих действий, и корректировку на основании данного анализа. Заключительный самоконтроль включает в себя проверку завершенного действия, анализ и оценку результатов проделанной работы и исправления ее в случае необходимости. Способность правильно оценить свои действия, своевременно внести коррективы является одним из условий успешного выполнения действия. Помимо прочего, приобретенные студентом устойчивые навыки самоконтроля помогают сформировать ответственно отношение к работе, правильную самооценку, организованность [38].

Перенос навыка – это способность применять навыки, усвоенные в одной ситуации в ситуациях, сходных с первой [16]. Под навыком понимается доведенное до автоматизма умение решать тот или иной вид задачи [42].

Явление переноса обусловлено в первую очередь наличием похожих и тождественных черт в уже сложившихся и новых навыках, общих приемов выполнения соответствующих действий. Элементы уже сложившихся навыков входят при  этом в структуру вновь создаваемых навыков и тем облегчают процесс овладения ими. Многие отечественные исследователи (Н.Ф. Талызина, Ю.В. Яковлева) подчеркивают важность обучения общим принципам действия, которые в значительной степени способствуют успеху переноса. В исследовании В.М. Коган, посвященном зависимости переноса навыка от этапа упражнения, в процессе которого он формируется, был сделан вывод о том, что лучший перенос лежит не в пункте полного закрепления навыка, а там, где способы уже сформировались, но не приобрели жесткости структуры, свойственной специализированному навыку.  Большинство отечественных психологов при трактовке проблемы переноса придают первостепенное значение процессу обобщения. По мнению С.Л. Рубинштейна, за  переносом всегда стоит обобщение: чтобы перенести решение с одной задачи на другую, надо, прежде всего, вскрыть анализом то, что есть между ними общего: обобщение — внутреннее условие переноса. Согласно представлениям С. Л. Рубинштейна и его школы, перенос — сложный процесс, происходящий на основе включения выполняемой в данный момент задачи и ранее выполнявшейся задачи, опыт решения которой переносится, в единую аналитико-синтетическую деятельность. Решающую роль в определении процесса обобщения и происходящего на его основе переноса играет анализ выполняемой задачи. В зависимости от глубины анализа решаемой задачи приобретенный ранее опыт актуализируется и используется по-разному. Чем лучше проанализирована задача, тем в большей степени она способствует актуализации именно тех знаний и навыков, которые существенны для ее решения [31].

Чем быстрее и лучше студенты научатся самостоятельно формировать навык переноса, тем успешнее  и продуктивнее будет протекать их автономная деятельность.

Технические средства обучения (ТСО) – это технические устройства, которые используются в процессе обучения для передачи и хранения учебной информации, контроля за тем, как происходит ее усвоение, формирования знаний, речевых навыков и умений [47, с. 228]. Традиционно ТСО  подразделяют на: технические средства информации, технические средства контроля, информационно-контролирующие ТСО, тренажерные технические средства, обучающие комплексы на базе персонального компьютера.  В последние годы среди ТСО наибольшее распространение получили персональные компьютеры (ПК) и мобильные устройства (МУ). Осуществление автономной работы базируется на широком применение ПК и МУ в образовательном процессе по иностранному языку, основы которого изложены  в работах А.Л. Назаренко, Е.С. Полат, И.В. Роберт, С.В. Титовой и других. Основными преимуществами использования мобильных технологий в обучении являются (И.В. Грубин, Т.Л. Герасименко, О.Н. Жидкова и др.): возможность интерактивного обмена информации безотносительно к месту или времени; возможность взаимодействия на позициях сотрудничества; ориентированный на пользователя дизайн; индивидуализация обучения; свободный доступ к ЭОР. При использовании ПК и МУ в автономной работе мы исходим из того, что студенты инженерного профиля обучения уже обладают развитыми навыками работы с ними. Учитывая существующие реалии, можно заключить, что количество студентов, владеющих каким-либо МУ и/или ПК, приближается к 100%.

Сформированные справочно-информационные умения позволяют студентам получать доступ к учебным, информационно-справочным материалам и использовать их для решения поставленных задач. Огромный объем разнообразной информации делает актуальной задачу развития умений эту информацию отбирать и обрабатывать. Умения работать с различными справочниками, каталогами, энциклопедиями, словарями не только в бумажном, но и в электронном формате очень важны для будущего переводчика в сфере профессиональной коммуникации. Наиболее важными являются следующие умения (В.Н. Грабовский, Е.С. Коноплев, А.Л. Семенов, В.Н. Шевчук и др.):

− выбрать релевантные ситуации источники информации (сайты и порталы, базы данных, библиотеки и журналы и т.д.);

− выбрать нужный тип словаря;

− правильно определять ключевые слова при вводе в поисковую систему для получения оптимального количества результатов поиска;

− определять степень надежности полученной информации;

− пользоваться программами для компьютерного чтения, средствами для автоматического анализа текста, программами машинного перевода, системами проверки орфографии;

− сохранять в необходимой для дальнейшей работы форме результаты поиска;

− создавать электронную информационно-справочную базу переводчика, которая может включать корпуса текстов, средства полнотекстового поиска, специальные средства по автоматическому распознаванию и загрузке из интернета параллельных текстов, конкордансы, терминологические словари.

К специальным умениям мы относим коммуникативные умения по видам речевой деятельности, характеризующие уровень владения ИЯ как средством общения на практике.

Вслед за И.А. Зимней под речевой деятельностью (РД) мы понимаем активный, целенаправленный процесс передачи и приема сообщений, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения. [4]. Выделяют основные и вспомогательные виды РД. К основным видам РД относятся говорение и письмо (продуктивные виды РД) и аудирование и чтение (рецептивные виды РД). Одним из вспомогательных видов РД является перевод, отличающийся от остальных четырех тем, что им невозможно овладеть, не владея другими видами. Недостаточное владение любым другим видом РД отразится на качестве перевода, с другой стороны, в процессе овладения переводом и тренировки в нем улучшается качество владения всеми другими видами РД.

Следует отметить, что толкование самого понятия «перевод» неоднозначно. Перевод различными учеными рассматривается и как процесс, и как результат деятельности переводчика.

Л.С. Бархударов определяет перевод следующим образом: «Перевод – это процесс преобразования речевого произведения на одном языке в речевое произведение на другом языке при сохранении неизменного плана содержания, то есть значения» [5, с. 6].

Л.Л. Нелюбин в «Толковом переводоведческом словаре» приводит 33 значения данного термина. Так, в частности, под переводом понимается: процесс межъязыкового преобразования текста с исходного языка  на язык перевода; один из видов речевой деятельности; процесс межъязыкового общения; сопоставление языков для отыскания семантического соответствия между их единицами;  процесс межъязыковой коммуникации, при которой создается вторичный текст [29].

А.Н. Щукин  определяет перевод как «текст, полученный в результате переводческой деятельности. Такая деятельность представляет собой процесс передачи содержания текста (устный или письменный) с одного языка на другой языковыми средствами этого языка» [46, с. 333].

Все эти определения не противоречат друг другу, а подчеркивают разные стороны перевода, цель которого – преобразовать структуру речевого произведения.

Согласно Программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» [9], разработанной в соответствии с ФЗ №271-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; документом Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»; государственными требованиями к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»; концептуальными положениями интегративной модели обучения переводчика в сфере профессиональной коммуникации (Н.Н. Гавриленко) целью обучения является формирование профессиональной компетентности переводчика. В соответствии с прагматическим аспектом цели обучения, который связан с требованиями, предъявляемыми к уровню владения языком на практике и избранной профессией, у выпускника должна быть сформирована профессиональная компетентность в области: письменного перевода и в ограниченном объеме устного перевода с иностранного языка на родной, перевода как узкоспециальных текстов, так и текстов общенаучного и официального характера, ведения деловой переписки и деловой беседы, составления аннотаций, рефератов и обзоров статей. Для начала обучения по данной программе, рекомендуется, чтобы уровень владения ИЯ у студентов был не ниже В1.

В рамках нашего исследования основной акцент сделан на формирование умений автономной работы для овладения навыками письменного перевода.

На занятиях по практике языка основным видом перевода является письменный перевод в виду большей простоты и  доступности для обучаемых. Он также является и наиболее распространенным видом профессионального перевода.

В научной литературе под письменным переводом понимают такой вид перевода, при котором речевые произведения, объединенные в процессе межъязыкового общения (оригинал и текст перевода), при переводе выступают в виде фиксированных текстов, к которым может обращаться переводчик. Письменный перевод объединяет механизмы смыслового восприятия и смысловыражения. Процесс письменного перевода состоит из трех основных этапов: восприятия и понимания на языке оригинала; понятийного переосмысления действительности; выражения,  контроля и коррекции продуцированного текста.

В ходе обучения студенты должны овладеть следующими умениями, составляющими основу профессионального перевода [22]:

− девербализация – освобождение полученной информации от форм, средств и структур языка оригинала;

− трансформация – умение в ходе перевода проводить различные преобразования исходного текста при сохранении его содержания;

− переключение – умение переходить с одного языка на другой;

− умение объяснить свой перевод, поскольку «нельзя назвать профессионалом переводчика, который не в состоянии объяснить, почему перевел так, а не иначе» [10, с. 45].

Для того чтобы  переводчик мог правильно понять содержание исходного текста и адекватно передать его содержание средствами другого языка необходимо:

− знание особенностей изучаемого языка, владение необходимым минимумом лексико-грамматических единиц, с помощью которых осуществляется перевод;

− знание основ теории перевода;

− владение техникой перевода;

− знание области науки, к которой относится перевод [46, с. 335]

Поскольку переводчику в сфере профессиональной коммуникации, специализирующемуся в переводе специального дискурса инженерного профиля, зачастую приходится не только осуществлять перевод, но и решать переводческие задачи инженерного характера, а именно: расшифровка сокращений, перерасчет размерностей, уточнение некорректных терминов и т.п., то данные умения и навыки также необходимо развивать, в том числе с помощью автономной работы.

Вопрос определения сути интеллектуальных умений освещается в многочисленных психологических и педагогических исследованиях (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, Н.А. Менчинская, А.В. Усова, Ж. Пиаже, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.). Однако ученые по-разному трактуют данное понятие. Это «умения, которые связаны с хранением и обработкой информации» (М.А. Дмитриева); «умение использовать приемы умственной деятельности» (И.Я. Лернер); «умения, позволяющие студентам управлять собственными мыслительными процессами» (Н.А. Менчинская); «умения пользовать логическими приемами мышления при овладении учебным материлом» (М.В. Зуева); «овладение мыслительными операциями» (Т.И. Шамова); «совокупность методов и приемом по получению, переработке и использовании информации в образовательной деятельности» (Л.Б. Таренко); «способы исполнения мыслительной деятельности» (Н.А. Лошкарева) и др.

В данном исследовании, говоря об интеллектуальных умениях, мы подразумеваем умственные способности мыслить рационально (проводить анализ, синтез, сравнение, систематизацию; обобщать, конкретизировать и т.д.)

Интеллектуальное развитие человека показывает сформированность его интеллектуальных способностей и умений, в первую очередь  мышление, гностические умения, владения алгоритмами познания, степень владения процедурами классификации, систематизации, проблематизации, распознавания, прогнозирования, диагностики, синтеза, анализа [1]. Век всеобщей информатизации и компьютеризации  предоставляет студентам средства для развития их умственных способностей, позволяющие интенсифицировать процессы интеллектуального развития [4] и помочь  в формировании умений и навыков автономной работы.

Психолого-характерологические умения опираются на когнитивную и интеллектуальную деятельность и соотносятся с психическими процессами, предполагающими освоение специальных приемов и методов [33].

Для формирования и развития навыков автономной работы студенту необходимо обладать такими качествами как настойчивость, внимательность, работоспособность, иметь волю,  тренированную память, уметь проводить самомониторинг и самоанализ, рефлексировать, адекватно оценивать свою деятельность, осознавать мотивы своей деятельности.

Под настойчивостью в психологии понимают волевое качество личности, заключающееся в умении добиваться поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние трудности [37].

Согласно Словарю физиологических терминов «работоспособность – потенциальная способность человека на протяжении заданного времени и с определенной эффективностью  выполнять максимально возможное количество работы» [36, с. 304]. Работоспособность человека определяется многими физиологическими и психологическими факторами, a так же степенью их соответствия количественным и качественным характеристикам выполняемой деятельности.

По мнению С.Л. Рубинштейна, «мы внимательны, когда мы не только слышим, но и слушаем или даже при­слушиваемся, не только видим, но и смотрим или даже всматриваемся, т. е. когда подчеркнута или повышена активность нашей познавательной деятельности в процессе познания или отражения объективной реальности. Внима­ние — это в первую очередь динамическая характеристика протекания позна­вательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена. Внимание — это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность. За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направлен­ность личности» [35, с. 418-419].

Воля – это способность индивида сознательно и целенаправленно регулировать и контролировать свое поведение и деятельность, выражающаяся в умении мобилизовать психические и физические возможности для преодоления трудностей и препятствий, стоящих на пути к поставленной цели. Воля может проявляться различным образом: для умножения усилий по преодолению препятствия, для устранения препятствия, для удержания выбранного направления, в случае отклонения от выбранной цели [33].

Память – это способность запоминать, сохранять и в нужный момент воспроизводить необходимую информацию. Для переводчиков наиболее актуальными являются развитие кратковременной, оперативной и долговременной памяти, а также ассоциативной. Способы развития памяти подробно описаны в психологической литературе.

В психологии самооценка определяется как элемент самосознания, который характеризуется оценкой самого себя как личности, собственных способностей, нравственных качеств и поступков, как регулятор поведения. Самооценка влияет на эффективность деятельности человека и развитие его личности. Она тесно связана с уровнем притязаний, целей, которые человек перед собой ставит. Адекватная самооценка дает человеку возможность правильно соотносить свои силы с разными задачами и с требованиями окружающих. Неадекватная (завышенная или заниженная) самооценка отрицательно влияет на внутренний мир личности, изменяет ее мотивационную и эмоционально волевую сферу и тем самым препятствует гармоничному развитию [32]. Главные функции самооценки − регуляторная, на основании которой происходит решение задач личного выбора, и защитная, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности, корректируя при этом сигналы внешнего мира [2].

В общем понимании рефлексия – это размышление, наблюдение за собой, познание самого себя. Например, А.В. Коржуев, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова выделяют следующие виды рефлексии: 1) элементарная, позволяющая рассматривать и анализировать свои знания и поступки,  размышлять об их границах и значении; 2) научная, предполагающая анализ и критику теоретического знания с использованием методов из определенной области научного исследования; 3) философская, дающая возможность  осознать бытие и мышление, культуру в целом. Все эти виды важны для системы высшего образования, однако, на различных этапах обучения будут превалировать разные виды рефлексии [17, с. 18].

В своей работе мы будем подразумевать элементарную рефлексию, благодаря которой студент, отталкиваясь от поставленных целей и задач, сможет определить границы своих знаний, понять, где и как искать недостающую информацию, выбрать оптимальные способы действий.

Термин «мотив» многозначен. Его первоначальное значение связывалось с побудительной функцией, когда под мотивом понималось инициирующее начало деятельности. В современной психологии он связан не только с функцией побуждения, но также наделяется функцией направления деятельности, ее регуляции, смыслообразующей функцией, служит основанием для выбора целей, средств и способов действия, выступает как конечная цель поведения или его повод [3; 13; 34].

М.В. Матюхина предложила следующие группы и подгруппы мотивов:

I) мотивы непосредственно связанные с самой учебной деятельностью, с ее прямым продуктом:

1) мотивы, связанные с содержанием обучения (мотивация содержания);

2) мотивы, связанные с процессом учения (мотивация процесса);

II) мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом:

1) универсальные социальные мотивы:

а) мотивы долженствования и ответственности перед обществом, классом, родителями, преподавателем и т.п.;

б) мотивы самоопределения и самосовершенствования;

2) узколичные мотивы:

а) стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, получить хорошие оценки – мотивация благополучия;

б) желание быть в числе первых учеников, быть лучшим;

3) отрицательные мотивы, стремление избежать неприятностей (мотивация избегания неприятностей) [22].

Некоторые зарубежные исследователи разделяют мотивы на внешние и внутренние, но по своему содержанию они почти совпадают с классификацией М.В. Матюхиной. Согласно им, мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-то за пределами самого этого поведения. Наоборот, мотив считается внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, деятельности. В жизни наше поведение детерминируется сочетанием внешних и внутренних мотивов.

Мотивированность учения – это психологическая характеристика  интереса студента к усвоению знаний, к приобретению определенных умений и навыков, к собственному развитию. Мотивация играет важную роль для учащегося, она является движущей силой, определяющей  внешнюю и внутреннюю активность личности. По мнению И.А. Зимней у студента актуализируются мотивация достижения и познавательная [11]. Такие ученые, как А.А. Вербицкий, Н.А. Башкаева выделяют профессиональную мотивацию  как основу трудовой деятельности [7]. М.В. Кондратьева считает, что мотивация играет главенствующую роль в обеспечении целостности всех сторон личности студента [15].

Методика формирования  умений и навыков автономной работы переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на базе электронной платформы MOODLE включает в себя три этапа: 1) самодиагностики: введение в предмет, получение доступа к ЭОП MOODLE, мотивирование студентов на осуществление автономной деятельности: тестирование для определения исходного уровня владения иностранным языком (ИЯ), постановка целей обучения, составление индивидуального плана, выбор стратегии овладения ИЯ; 2) познавательно-творческий: выполнение упражнений из лексического, грамматического и переводческого модулей в соответствии c индивидуальным планом, самомониторинг, рефлексия, самокоррекция, самоконтроль. Промежуточный срез оценки знаний студентов; 3) оценочный: оценка сформированности компонентов автономности с помощью итогового тестирования и анкетирования, переводческая практика.

Подводя итог анализу умений, необходимых будущему переводчику в сфере профессиональной коммуникации для успешной реализации автономной деятельности, следует отметить, что на разных этапах методики формирования автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации [43] значимость сформированности разных групп умений автономной работы различна. Так, на этапе самодиагостики ведущими являются общие и психолого-характерологические умения; для познавательно-творческого этапа  важными являются умения всех групп; для оценочного этапа  первостепенную роль играют общие, специальные и психолого-характерологические умения.

Список литературы:

1. Андреев, А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс [Текст] / А. А. Андреев. – М. : ММИЭИФП, 2002. – 264 с.
2. Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст] / Г. М. Андреева. − М. : Изд-во Моск. ун-та, 1980.  – 416 с.
3. Баканов, Б.Н., Иванников, В.Ф. О природе побуждения [Текст] / Б. Н. Баканов, В. Ф. Иванников // Вопросы психологии. − 1983.  − № 4.  − С. 146−154.
4. Баканова, М.В., Пухарева, О.В. Автоматизированный контроль результатов обучения как средство развития интеллектуальных умений студентов [Текст] / М. В. Баканова, О. В. Пухарева // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. − 2010. − № 18 (22). – С. 209−215.
5. Бархударов, Л.С. Язык и перевод. Вопросы общей и частной теории перевода [Текст] / Л. С. Бархударов. − М. : Международные отношения, 1975. – 240 с.
6. Безрукова, В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога) [Текст] / В. С. Безрукова. – Екатеринбург. – 2000. – 937 с.
7. Вербицкий, А.А. Развитие мотивации в контекстном обучении [Текст] / А. А. Вербицкий, Н. А. Башкаева // Вестник высшей школы. – 1998. − № 1−2. – С. 47−50.
8. Гаврилина, О. В. Основные компоненты структуры исследовательских математических умений старшеклассников [Текст] / О. В. Гаврилина // Молодой ученый. — 2012. — № 12. — С. 34−39.
9. Гавриленко, Н.Н.  Программа дополнительного профессионального образования «Переводчик по направлениям и специальностям инженерного факультета» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://web-local/rudn/ru/web-local/kaf/rj/index.php?id=36 (дата обращения: 15.01.2021 г.)
10. Ермолович, Д.И. Основы профессионального перевода: учебное пособие [Текст] / Д. И. Ермолович. – М. : Высшая школа, 1996. – 241 с.
11. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: Русский язык, 1989. – 220 с.
12. Зыкова, А.Д. Роль самокоррекции учащихся в процессе самообучения [Электронный ресурс]. − Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/v/rol-samokorrektsii-uchaschihsya-v-protsesse-obucheniya (дата обращения: 15.04.2021).
13. Ковалев, В.И. К проблеме мотивации [Текст] / В. И. Ковалев // Психологический журнал. − 1981. − № 1. − С. 29 − 44.
14. Комлев, Н.Г. Словарь иностранных слов [Текст] / Н. Г. Комлев. – М.: Эксмо-пресс. −  2000. – 1308 с.
15. Кондратьева, М.В. Анализ взаимосвязи мотивации достижения и ценностных ориентиров личности [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www/ncstu.ru/content/_docs/pdf/_trudi/_hs/09/27.pdf (дата обращения: 21.04.2017).
16. Кордуэл Майкл. Психология. А-Я. Словарь-справочник [Текст ]/ Пер. с англ. К. С. Ткаченко. − М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. – 448 с.
17. Коржуев, А.В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования [Текст] / А. В. Коржуев, В. А. Попков, Е. Л. Рязанова // Педагогика. − № 1. – 2002. – С. 18−22.
18. Котова, И.Б., Шиянов, В.Н. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов педагогических вузов [Текст] / И. Б. Котова и [др.]. — М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 288 с.
19. Краткий психологический словарь [Текст] / Под ред. Л. А.Карпенко, А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС». – 1998. – 430 с.
20. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.
21. Лернер, И.Я. Об учебных умениях и их отражении в учебниках [Текст] / И. Я. Лернер // Проблемы школьного учебника.  − 1983. − №12.− С.228−234.
22. Матюхина, М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников [Текст] / М. В. Матюхина. − Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1983. – 72 с.
23. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения последовательному переводу [Текст] : дис. …д-ра пед. наук / Р. К. Миньяр-Белоручев. – М., 1967. – 697 с.
24. Нелюбин, Л.Л. Толковый переводческий словарь [Текст] / Л. Л. Нелюбин. – М.:  Флинта: Наука, 2003. – 320 с.
25. Новиков А.М. Методология образования [Текст] / А. М. Новиков. − М.: «Эгвес», 2006. — 488 с.
26. Пинский, Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы [Текст] / Науч. исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1985. – 128 с.
27. Популярная психологическая энциклопедия [Текст] / Под ред. С. С. Степанова. — М.: Эксмо, 2005. − 526 с.
28. Рейблат, Е. Идеология умелого общества [Электронный ресурс]. −  Режим доступа: https://mybook.ru/author/efim-rejtblat/ideologiya-umelogo-obshestva-sedmaya-kniga-mirovog/read/ (дата обращения: 18.07.2020).
29. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – М. Педагогика, 1989. – 487 с.
30. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. − Спб: Питер, 2005. −713 с.
31. Словарь физиологических терминов [Текст] / Под ред. О.Г. Газенко. – М. : Наука,1987. – 446 с.
32. Социальная психология. Словарь [Текст] / Под ред. В. Г. Крысько. – Спб. : Издательский дом «Питер», 2003. – 415 с.
33. Сырецкий, М.В. Приемы работы педагога над развитием навыков самоконтроля у студентов [Текст] / М.В. Сырецкий // Вектор науки ТГУ/  – 2011. − № 3(17).  – С. 321−324.
34. Толковый словарь современного русского языка [Текст] / Под ред. Д.Н. Ушакова. – М. : Аделант, 2014. – 799 с.
35. Урклин, И. А. Основы вузовской педагогики : учеб. пособие  [Текст] / под ред. Н. В. Кузьминой, И. А. Урклина. – Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. – 311 с.
36. Усова, А. В. Формирование у учащихся учебных учений [Текст] / А. В. Усова, А. А. Бобров. – М. : Знание, 1987. – 80 с.
37. Философский энциклопедический словарь [Текст]/ Под ред. Л. Ф. Ильичёва, П. Н. Федосеева, С. М. Ковалёва, В. Г. Панова.   М.: Советская энциклопедия, 1983. – 840 с.
38. Чернова, О.Е. Формирование автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на базе электронной образовательной платформы MOODLE [Текст] : дис. … канд. пед. наук / О.Е. Чернова. – Екатеринбург, 2018. – 260 с.
39. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека [Текст] / В. Д. Шадриков. – М.: МГУ, 1996. – 217 с.
40. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников [Текст] / Т.И. Шамова. −М. : Знание. −  1979. – 96 с.
41. Щукин, А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов [Текст] / А. Н. Щукин. – М.: Издательство Икар, 2011. – 454 с.
42. Щукин, А.Н.  Теория обучения иностранным языкам (лингводидактические основы). Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов [Текст] / А. Н. Щукин. – М.: ВК, 2012. – 336 с.