ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ТЕРМИНОЛОГИЯ КАК РЕСУРС ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ТЕРМИНОЛОГИЯ КАК РЕСУРС ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Алябьева Александра Юрьевна

Итэсь Екатерина Геннадьевна

Одной из проблем преподавания английского языка в вузе является тот факт, что студенты плохо знают лингвистическую терминологии и не умеют применять ее на практике как инструмент при переводе или построении предложений и текста. Ситуацию можно изменить, планомерно вводя в обучение эту группу академической лексики одновременно на двух языках. Хотя существуют разные методы обучения лингвистической терминологии, в данной работе предлагается подход к ее преподаванию с позиций взгляда на язык, как на особую технологию построения и передачи смысла. Такой подход позволяет развивать языковые навыки и умения в процессе обучения иностранному языку параллельно с развитием лингвистической, или языковой, компетенции [Ази-1] в обоих языках.

Введение

В том или ином виде лингвистическая терминология используется в преподавании английского языка в вузе всеми преподавателями. Но проблема состоит в том, что у студентов часто не формируется системного видения и умения применять английские термины при работе с текстом. Поэтому требуется разработка системного подхода и материалов, доступных для студентов разного уровня знаний и умений с опорой на их неоднородную грамматическую компетенцию в русском языке. Однако нельзя отрицать тот факт, что у большинства студентов не сформирована лингвистическая компетенция в русском языке [Cep-2, с. 77]. То есть, они не владеют базовой терминологией грамматики, лексики, словообразования, фонетики, орфографии, стилистики, текстологии и так далее.

Достоинством системного подхода при обучении лингвистической терминологии и умению применять ее, является то, что у учащихся развиваются метакогнитивные навыки, необходимые при освоении любой академической дисциплины и ее терминологии. Лингвистическая терминология является доступным примером систематики терминов как метаязыка – особого лексикона, который характеризует профессиональную лексику в разных областях знания.

Следует отметить, что существует различное понимание термина лингвистическая терминология. Чаще всего оно сводится к понятию «грамматическая терминология» [Dav-3, c. 97], оставляя за бортом формально-семантические отношения в лексике и текстологическую номенклатуру, которая необходима для обсуждения текстов разных академических жанров, их общей структуры, типичного содержания, а также для понимания того, как используются языковые и другие формы, характерные для выражения такой информации.

Вопрос о том, как использовать грамматическую терминологию (ГТ), является одним из аспектов обучения грамматики на занятиях по английскому языку. Однако, отношение к данному вопросу неоднозначно среди преподавателей, методистов и исследователей. Некоторые выступают «за», а другие – «против» использования ГТ как средства обучения языку.

Аргументы «против» включают следующие доводы:

• Знание лингвистической терминологии не приводят к свободному владению языком.
• Преподавание терминологии позволяет студентам говорить о языке, а не общаться.
• Для ГТ есть место на занятиях английского языка, но она не является целью.
• Подача материала в учебниках грамматики может не соответствовать уровню учащихся.
• Усвоение терминологии требует умения мыслить абстрактно, что повышает уровень сложности обучения иностранному языку.
• Учащиеся могут просто заучить термины и не знать, как их применять, или не осознают сложные системные отношения между ними.

Аргументами «за» являются:

• Использование метаязыка (язык о языке) помогает студентам говорить о языке и текстах, что является неотъемлемой частью академической грамотности.
• Если студенты знают грамматическую терминологию на родном языке, им легче усвоить терминологию английского языка и навыки владения им.
• Знание лингвистического метаязыка позволяет студентам делать обобщения, систематизировать свои знания о структуре языка и текстов и использовать модели.  
• Данная компетенция помогает учащимся давать точную и краткую характеристику языковым явлениям и формулировать грамматические правила [Dav-3, c. 98-99].
• Наконец, лингвистическая терминология является прекрасным образцом того, как устроены и применяются терминологические системы в разных академических дисциплинах. Например, синонимичные термины способствуют пониманию того, что они, возможно, отражают точки зрения разных научных школ и исследователей, или же диалектные предпочтения и нормы употребления. Так, термины «modifier» и «attribute» обозначают одну и ту же синтаксическую функцию, роль, или позицию, иначе – член предложения, а именно определение в американском и британском вариантах английского, соответственно. Иногда эти различия связаны с тем, что термины нацелены на разную возрастную аудиторию (взрослые или дети), как термины «Simple» и «Indefinite», которые используются для обозначения одного и того же вида английского глагола. По той же причине сосуществуют параллельные термины для обозначения одного и того же типа вопроса, например, «Yes/No question» (для детей) и «General question» (для взрослых) – и так далее.

Умение применять лингвистическую терминологию нередко требуется при использовании языковой информации из разных источников (печатных или онлайн), когда студентам необходимо представить сообщение на определенную тему. Но не всегда найденная информация может быть использована в том виде, в котором она опубликована. Поэтому, студентам приходится трансформировать исходный текст для своих нужд. Для этого нужны лексико-грамматические знания, в частности синтаксиса, морфологии, лексики, а также страноведческие, культурологические и прочие. Так, например, сокращение предложения или передача его содержания при помощи перефразирования без потери смысла невозможны без знания грамматических правил, понятий и разнообразных лексико-семантических отношений.

При изучении английского языка студентам постоянно приходится пользоваться опубликованными языковыми и лингвистическими ресурсами, такими как, словари, грамматические справочники, пособия по жанровой стилистике, а также тексты из различных источников и т.д. (ср. широкое понимание термина «лингвистические ресурсы» в [Бел-4, с. 37]). Для понимания и применения информации, которую содержат эти ресурсы, необходимо знание лингвистической терминологии.

Очевидно, что тот или иной подход к обучению лингвистической терминологии основывается на более общем подходе к преподаванию языка, который связан с пониманием природы языка и путей его усвоения. Разные теории языка формируют разные подходы и методы к преподаванию языка в целом (language pedagogy) и разное отношение к использованию/преподаванию лингвистической терминологии, в частности. Можно выделить четыре основных подхода к пониманию языка, такие как структурный, когнитивный, интерактивный и семиотический подходы, которые определяют методы его преподавания.

Структурный подход коренится в идеях Ф. де Соссюра и подчеркивает преподавание языка как сложной системы языковых знаков разных уровней, которая регулируется четкими моделями и закономерностями [Сос-5]. С точки зрения этого подхода, лингвистическая терминология является обязательным аспектом преподавания грамматики, как в грамматико-переводном (grammar-translation) и в аудиолингвальном (audio-lingual) методах [Ric-6, Сол-7].

Когнитивный подход к языку видит в нем средство познания, которое отражается в изменении поведения и помогает сделать процесс обучения более осознанным. Он сформировался на основе когнитивного подхода в психологии, в частности, в психологии образования, которая в 1950х гг. предложила общую схему учебных целей, включая сферу когнитивного развития учащихся – их знаний, умений и навыков. Известная как таксономия, или пирамида, Блума [Blo-8], эта схема отражает возрастающую сложность когнитивных процессов и навыков, которыми должны овладеть учащиеся при изучении академических предметов, и выделяет шесть уровней: 1. знаю/помню, 2. понимаю, 3. применяю, 4. анализирую, 5. синтезирую, и 6. критически оцениваю. Знания и умения демонстрируются при выполнении разнообразных действий (заданий) на каждом уровне. Возникшие на основе когнитивного подхода функциональные методы преподавания языка (например, ситуативный, жанровый и др.) нацелены на выработку автоматизма так называемых “good habits” – устойчивых форм общения в типовых ситуациях [Ric-6]. Применяя строгий отбор лексическо-грамматический единиц, представленных в тематических ситуациях, эти методы вводят грамматическую терминологию селективно, не ставя целью ее усвоение.

Реакцией на эти подходы, допускающие использование родного языка, текста и обучение грамматике, стало появление в 1970х годах так называемого естественного подхода (Natural Approach), который копировал процесс освоения первого языка и не допускал его использование в классе [Ric-6]. Следуя принципу погружения и интуитивного усвоения языка, который применялся в натуральном и “прямом” методах еще в 19 в. [Сол-7], Natural Approach был связан, главным образом, с именем Стивена Крашена (Stephen Krashen), который выдвинул теорию усвоения второго языка (Second Language Acquisition) – ряд гипотез о развитии языковой деятельности и о том, как надо преподавать язык. Среди них такие, как усвоение-обучение (acquisition-learning), понимаемый входной материал (comprehensible input), эмоциональный фильтр (affective filter), естественный порядок при усвоении языка (natural order hypothesis), гипотеза наблюдателя (monitor hypothesis), и индуктивное усвоение грамматики  [Kra-9]. Он отрицал прямое преподавание грамматики и считал чтение художественных текстов основой усвоения иностранного языка в образовательном контексте [Ric-6].

Хотя Natural Approach являлся интерактивным методом, но в отличие от коммуникативного подхода, он подчеркивал ведущую роль понимания в усвоении языка, а не его активное использование как средства устного и письменного общения. Коммуникативный подход к преподаванию языка, возникший в 1980х на основе понятия Дэлла Хаймса коммуникативная компетенция [Hym-10], подчеркивал недостаточность чисто грамматической компетенции для знания языка. Как главную цель в преподавании языка коммуникативную компетенцию стали понимать как единство разных компетенций: грамматической, социолингвистической, стратегической и дискурсионной [Сan-11]. Однако стройная теоретическая модель не соответствовала полученным результатам обучения, включая слабые грамматические и лексические знания и умения учащихся, что вызвало серьезную критику [Вaх-12] и поиски новых подходов.

Одним из таких подходов стал семиотический подход, сложившийся на основе социокультурных теорий языка, связанных с наследием Л.С. Выготского и М.М. Бахтина и оплодотворенный понятием дизайн (design). В середине 90-ых годов прошлого века этот термин закрепляется в коммуникативной лингвистике и теории преподавания языка.

С одной стороны, в начале 1980-ых годов теория Блума была применена в проектировании школьных программ в США [13], вводя термин «understanding by design», который означал, что правильно построенная программа дисциплины помогает учащимся успешно и эффективно освоить все уровни компетенций, предложенные пирамидой. Идея заключалась в том, чтобы учащиеся изначально видели конечную цель и знали, как она будет достигнута. Этот прием в построении программы дисциплины называется «backward design». В современном проектировании образовательных программ он называется «дорожной картой».

С другой стороны, в теории лингвистики и преподавания языка термин "design" как социально-обусловленный процесс и продукт, был популяризован в работах Гюнтера Кресса, который создал направление социальной семиотики, как мультимодальной теории языка [Kre-14]. Согласно этой теории, использование языка всегда связано с применением других семиотических систем, что должно учитываться при преподавании языка и развивать навыки мультимодальной  коммуникации. Эти идеи были использованы для разработки более широкого понимания термина "грамотность" (literacy), который не сводится к навыкам чтения и письма. На основе понятие multiple literacies, был предложен подход к преподаванию языка, известный как multiliteracies, [Lon-15]. Данный термин подразумевает умения использовать в общении не только языковые ресурсы, включая тексты, но также средства нелингвистических семиотических систем (образы, музыкальные звуки, жесты, цвет и т.д.), помогающие создавать мультимодальные тексты разных жанров.

Теоретики мультимодальности пришли к выводу, что все эти подходы имеют право быть и решают разные задачи при обучении языка. Они стали определять язык как особую технологию дизайна (т.е., построения и передачи) смыслов, которая находит свое отражение и в лингвистической терминологии [Kеr-16], которую необходимо преподавать эксплицитно и системно, используя принцип learning by design [17, 18]. Им удалось интегрировать разные методы преподавания языка, поддерживая и развивая разные формы его усвоения (new learning), в разных контекстах, включая и культурологический и межкультурный аспект компетенций.

С точки зрения семиотического подхода, язык является своего рода технологией выражения значения и построения формы (включая тексты в широком смысле, которые опосредуют общение и отражают его культурные нормы). Также технологией можно назвать и сам подход к преподаванию языка и лингвистической терминологии. Так как в литературе, посвященной преподаванию грамматической (и шире, лингвистической) терминологии, редко можно найти подробное описание этой технологии [5, с. 65-78], данная статья восполняет этот пробел, предлагая небольшое экспериментальное исследование первых результатов методической интервенции, разработанной и реализованной на основе социально-семиотического подхода к преподаванию языка.  

Методы и материалы

Основой или материалом представляемого подхода к преподаванию лингвистической терминологии в техническом вузе является презентация и изучение данного типа академической лексики в течение семестра с помощью четырех одностраничных классификаций английских терминов. При этом классификации вводятся постепенно – примерно по одной в месяц. Студенты получают их в виде pdf и должны распечатать, чтобы, работая с ними дома и на каждом занятии, создать двуязычный инструмент, добавив русские эквиваленты к английским терминам и изучив иллюстрирующие примеры. Классификации вводятся в следующем порядке, который отражает основные разделы языковой системы, а именно – 1) морфология, 2) синтаксис, 3) фонетика и словообразование, и, наконец, 4) лексика (системные отношения в лексике). Начало первой классификации показано ниже на рис 1.

Рисунок 1. Первая классификация (фрагмент)

Классификация The Parts of Speech (Части речи) вводит основные понятия морфологии на английском языке, с тем чтобы студенты дополнили ее, подобрав к каждому термину соответствующий русский эквивалент. Это классификация дается первой, потому что понимание принадлежности слова к определенной части речи является базой для понимания общей семантики данного слова – и позволяет ввести такое фундаментальное понятие, как морфологическая конверсия (conversion)

Отработка этого материала и навыков владения им на практике осуществляется с помощью ряда методов. Первым из них является так называемый метод «перевернутого класса» (flipped classroom). Это означает, что студенты постепенно знакомятся с новым материалом самостоятельно дома (читают английские термины и записывают в сокращенном виде их русские эквиваленты), а в классе их работа проверяется, обсуждается и комментируется во время фронтального опроса. При работе дома студентам приходится использовать поисковый метод для заполнения строчек классификации соответствующими русскими эквивалентами (обычно задается подготовить к занятию по 2–3 строчки). Параллельно закрепляются нормы сокращенной записи академической терминологии, принятой, например, в словарях, грамматических пособиях и в учебниках.

Следующими являются наглядный и системный методы подачи материала. Надо отметить, что, хотя названия частей речи, используемые как в русском, так и в английском языках, должны уже быть знакомы студентам из школьной программы, однако представление материала в таком системном и наглядном виде является новым форматом для студентов и позволяет им увидеть, почувствовать и обсуждать более глубокие системные отношения между лингвистическими терминами и их понятиями.

Системно-аналитический метод проявляется в том, что студенты осознают один из главных принципов построения классификации, который отражает диалектику языка и познания, а именно: они замечают, что многие английские термины вводятся в антонимичных парах – напр., singular / plural (единственное / множественное число существительных), или cardinal / ordinal (количественное / порядковое числительное). Работая над переводом терминов, студенты одновременно замечают разные способы образования антонимов, например, префиксальный – как в парах countable / uncountable (исчисляемое / неисчисляемое существительное) или transitive / intransitive (переходный / непереходный глагол), или finite /non-finite, or verbal (личная/неличная форма), привыкают к параллельным/синонимичным терминам, и учатся избегать паронимов (неличная форма vs. безличное предложение). Они также замечают родо-видовые отношения – например, разные подгруппы местоимений.

Студенты готовят по 2-3 строчки перевода дома, а на занятии все термины и примеры зачитываются вслух и обсуждаются, чтобы поправить ошибки перевода и отрабатывать произношение. Обязательным требованием является заполнение распечаток текстов одностраничных классификаций. Таким образом студенты создают индивидуальные учебные материалы, которыми они пользуются в течение, по крайней мере, одного семестра обучения английскому языку. Сначала они создают черновой вариант, а после обсуждения в классе и устранения ошибок, задание выполняется повторно, уже начисто, и используется на каждом последующем занятии как справочный или вспомогательный материал для усвоения при анализе и построении текстов или высказываний.

И, наконец, применяется метод индивидуального опроса для стимулирования овладения этой важной группой академической лексики и умения применять ее на практике. Он имеет форму контрольного задания, когда студенты сдают на проверку свои чистовые варианты классификаций.

Эксперимент

Было проведено тестирование с целью определить степень сформированности компетенции в лингвистической терминологии на русском языке у студентов технического вуза. Тест был составлен так, чтобы понять какие лингвистические термины русского языка известны студентам и освоены ими. Проверялось знание названий

• частей речи, их форм и умения их определять (существительного, прилагательного, числительного, наречия, местоимения, глагола, предлога, союза,  причастия, деепричастия, множественного числа, единственного числа, вида и времени, степеней сравнения);
• знание синтаксических функций (членов предложения, однородные члены предложения);
• знание морфемики (состава слова, однокоренные слова, аббревиатуры, способы словообразования);
• знание лексических групп (синонимов, антонимов, вариантов слов).

В тестировании участвовали две основных группы студентов:

• студенты, работавшие с четырьмя классификациями полных два семестра; 
• студенты, не работавшие с данными классификациями.

Все студенты являлись студентами второго курса.

Результаты

В тестировании участвовало 120 студентов – 60 студентов, которые уже работали с четырьмя лингвистическими классификациями два полных семестра, и 60 студентов, не работавших с этими классификациями.

Разные задания теста требовали один, два или три ответа, поэтому максимальное количество правильных ответов для разных заданий составляло 60, 120, или 180 баллов, что показано в скобках в нижеследующих таблицах.

Таблица 1 представляет данные, отражающие знания студентов в области частей речи и умение определить и правильно назвать эти классы слов.

Таблица 1.

Знание частей речи

Результаты эксперимента показали, что все студенты, независимо от того, работали ли они с классификациями, умеют узнавать и определять в контексте такую важнейшую часть речи, как глагол. Возможно, это связано с ярко выраженной предикативной природой русского языка.

Однако, не все способны узнать существительное, когда оно стоит не в исходной форме (именительном падеже ед. числа), а в косвенной (без пут), или же наоборот – производное от существительного наречие поутру студенты трактуют как существительное. Более глубокая проблема заключается в том, что морфологический термин части речи нередко путают с синтаксическим, указывающим на член предложения, которым данное существительное является, как, например, в словосочетании на берегу  (вместо термина существительное указан термин обстоятельство). Та же путаница наблюдается, когда термин прилагательное заменяют словом определение, а вместо наречие пишут обстоятельство.

Наибольшая путаница в обеих группах наблюдается при определении служебных частей речи. Так, противительный союз а путают с предлогом, именуют частицей или даже междометием, как и в случае ошибочного определения предлога без.

В Таблице 2 представлены результаты тестирования, отражающие понимание студентами разных грамматических форм частей речи.

Таблица 2.

Знание грамматических форм частей речи

Из таблицы видно, что большинство студентов испытывали затруднение при определении формы числа существительного, употребленного в словосочетании без пут. Некоторые вообще не дали никакого ответа, другие же не смогли понять фразу «значение числа», третьи предложили противоположный ответ (т. е., единственное число), а четвертые вместо использования термина для формы числа попытались семантизировать само существительное путы.

Одно из заданий по глагольным формам предполагало умение различать формы деепричастия и причастия. Результаты теста в разных группах отличаются более чем в два раза. В первой группе (той, где студенты работали с классификациями), более половины студентов успешно выполнили задание, а во второй группе (где студенты не работали с классификациями), примерно одна треть студентов выполнила задание.

Тестирование показало, что формы времени не представляют проблемы для студентов в обеих группах, но в некоторых случаях они демонстрируют неточное знание терминологии (например, когда вместо термина прошедшее время было указан термин прошлое время), причем такая замена прилагательного паронимом наблюдалась в обеих группах. 

Гораздо больше проблем вызвало определение форм степеней сравнения прилагательных. Как правило, понятие нулевой степени не знакомо студентам, которые не работали с классификациями. Данный грамматический термин либо не был ими указан, либо предлагались его смысловые варианты обычная, базовая, простая, качественная.

Знание терминологии синтаксических функций слов, то есть членов предложения, проверялось в третьей части теста. Она содержала задание на определение членов предложения в знаменитом примере академика Л.В. Щербы Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокрёнка. Отсутствие лексического смысла слов позволяет выявить умение определять члены предложения. Результаты представлены в Таблице 3.

Таблица 3.

Знание синтаксических функций слов в предложении

Все студенты первой группы безошибочно определили позицию сказуемого. Во второй группе результат оказался ниже, но большинство студентов этой группы тоже справились с заданием.

Функция подлежащего была определена правильно большинством студентов в обеих группах, с небольшим преобладанием правильных ответов в первой группе. Позиции определения и дополнения были названы верно более чем половиной студентов, но у студентов первой группы результаты выше. Главной ошибкой при определении синтаксической функции, или позиции, для слова глокая оказалась замена синтаксического термина определение на морфологические термины прилагательное, причастие или даже деепричастие. Также были единичные случаи ошибочного применения термина дополнение.  Некоторые студенты либо вообще не знают этого термина, либо путают его с подлежащим, обстоятельством, определением, либо заменяют его морфологическим термином (существительное).

Термин обстоятельство правильно назвали 60% студентов первой группы, но студенты второй группы практически не справились с идентификацией этого члена предложения. Лишь 30% студентов этой группы назвали его правильно. Основные ошибки заключались в применении неверных синтаксических терминов (определение, дополнение и даже подлежащее), также морфологических терминов (наречие и прилагательное).

Аналогичное соотношение результатов двух групп было выявлено для термина однородные члены. Результаты оказались значительно выше в первой группе (более чем в 2,5 раза). Во второй группе даже половина студентов не справилась с заданием.

Наконец, тестирование показало, что в обеих группах студенты не знают, что служебные слова не являются членами предложения, и, хотя почти все студенты правильно определили, что слово и является союзом, но они не указали, что союзы не относятся к группе членов предложения.

Четвертая часть теста была направлена на выявление у студентов понимания морфемной структуры слова и способов словообразования, а также знакомство с соответствующей терминологией. Эта задача требовала проанализировать глагольное слово из словосочетания (пять стреноженных коней), которое употреблялось в стихотворном мини-тексте из морфологического раздела.

В Таблице 4 представлены результаты этой части тестирования, которые отражают знание терминов морфемной структуры слова и способов словообразования и умение применять их для анализа слова.

Таблица 4.

Знание морфемной структуры слова и способов словообразования

Все студенты первой группы правильно определили (назвали и выделили) окончание. Большинство студентов второй группы – 80% - тоже справились с этим заданием.

Результаты студентов по определению суффикса оказались чуть ниже – 95% студентов первой группы правильно выделили и написали название морфемы, во второй группе таких студентов было только 70%.

При определении приставки только 20% студентов первой группы испытывали затруднение и не смогли дать верного ответа. Лишь 40% студентов второй группы справились с заданием.

Определение корней вызвало затруднения. Второй корень был выделен и назван верно одинаковым количеством студентов - 45% участников каждой группы дали правильные ответы. Первый корень смогли выделить и назвать лишь 15% студентов первой группы и 5% студентов второй группы.

Также практически одинаково низки результаты определения способа словообразования – 35% и 36,5% студентов первой и второй групп соответственно сделали задание.

Обсуждение

Эксперимент выявил, что лучше всего студенты обеих групп (работавших с классификациями лингвистических терминов и не имеющих такого опыта изучения терминологии) умеют определять части речи (Таблица 1), особенно значимые части речи. Знание служебных частей речи гораздо слабее в обеих группах. Соответственно,  при дальнейшей работе с классификациями следует обратить особое внимание на служебные части речи и их применение в обоих языках.

Выявлен одинаково неожиданно низкий уровень владения грамматическим термином множественного числа в обеих группах (Таблица 2). Это можно объяснить частично тем, что в тестировании участвовали студенты разных факультетов, а средний общий уровень студентов разных факультетов может отличаться. Другим возможным фактором такого низкого уровня мог стать тот факт, что слово пут, которое было использовано в этом задании, относится к малочастотной лексике современного русского языка, что вызвало попытку семантизации.

Умение или неумение выделять глагольные формы значительно отличаются в испытуемых группах. Студенты, не работавшие с классификациями, практически не владеют этими компетенциями. Таким образом, это свидетельствует о том, что усвоение лингвистической терминологии через работу с двуязычными классификациями существенно повышает металингвистические навыки студентов даже в родном языке. Но следует обратить внимание на само понятие грамматическая форма, которое является сложным и вызвало затруднение при дальнейшей работе с классификациями.

Сложная категория глагольного вида вызвала затруднения в обеих группах, хотя и результаты в первой группе (той, что работала с классификациями) несколько выше, что тоже говорит в пользу представленного подхода.

Категория времени оказалась достаточно освоенной всеми студентами и не вызвала затруднений при определении всех трех временных форм. Но  все ошибки были связаны с формой прошедшего времени. Это частично можно объяснить тем, что предложенное слово было глагольной формой.

Знание терминов степеней сравнения существенно различалось в экспериментальных группах. В первой группе все степени были названы, но были ошибки в названии термина для нулевой степени. Во второй группе студенты или вообще не применяли термины, или применяли их неправильно, или же написали несуществующие термины. Это также свидетельствует об эффективности работы с классификациями лингвистических терминов.

Компетенции студентов в области синтаксической терминологии (Таблица 3) очень сильно отличаются при определении главных и второстепенных членов предложения. Работа с глаголами и их позицией предиката как и определение глагола как части речи даются студентам лучше, чем все другие задания. Предикативность является характерной чертой русского грамматического строя и формой выражения мысли, что, видимо, и повлияло на результаты теста.

Из второстепенных членов предложения наиболее сложной оказалась позиция обстоятельства. Это интересным образом соотносится с результатами по определению наречия как части речи в морфологической части теста. Ту же параллель можно провести и в отношении владения грамматическими терминами, относящимися к служебным словам. Очевидно, что наречия и служебные части речи требуют большего внимания в процессе обучения.

Несмотря на то, что понятие однородные члены является очень важным для понимания синтаксического строя как русского, так и английского языка, этот термин почти не знаком тем студентам, которые не работали с двуязычными классификациями лингвистических терминов. Однако, работа с ними позволила почти всем студентам первой группы успешно выполнить задание и назвать этот термин правильно.

Морфемный и словообразовательный анализ вызвал трудности (следует учитывать, что предложенное слово было непростым). Тот факт, что лучшие результаты были сделаны при выделении окончания, может быть показателем того, что у студентов в целом развито чувство грамматической формы. Это предположение подтверждается хорошими показателями при определении суффикса. Тем не менее, при определении суффикса студенты показали разное понимание границы этой морфемы – некоторые выделили один суффикс (-енн), а другие указали наличие двух суффиксов, что верно в обоих случаях, так как данная форма может трактоваться двояко. Если рассматривать форму стреноженных как прилагательное, то можно выделить только один суффикс, а если трактовать его как причастие, то следует выделять два суффикса: -ен как суффикс краткой формы и -н как суффикс, образующий полную форму.

Приставку смогли выделить лишь отдельные студенты. Многие не выделили ее вообще, либо объединили с корнями – с первым или сразу с двумя. Можно сделать вывод, что студенты не знают глагола треножить (как и слово треножник) и поэтому не смогли выделить приставку совершенного вида.

Из двух корней более наглядным и понятным оказался корень -нож-, студенты связали его со словом нога, в то время как выделение первого кореня -тре- вызвало наибольшее затруднение. Видимо, это связано с отсутствием понимания практики стреноживания, когда у лошади связываются две передних ноги, и она остается как бы на трех ногах. Именно поэтому студенты объединяли первый корень то с приставкой, то со вторым корнем.

Затруднения в определении приставки и корней явились причиной того, что студенты смогли назвать только отдельные элементы словообразования у данного слова (суффиксально-префиксальный со сложением корней).

Выводы

Как выявило проделанное исследование, студенты, начинающие свое обучение в высших технических учебных заведениях, как правило, не владеют лингвистической терминологией русского языка, что препятствует их изучению английского языка и усвоению его лингвистической терминологии. Поэтому использование двуязычных классификаций лингвистических терминов в процессе обучения английскому языку может улучшить языковые компетенции студентов не только в английском, но и в русском языках. Проведенное исследование показало, что применение этого подхода улучшает лингвистическую компетенцию на уровне знания и применении лингвистических терминов русского языка. На следующим этапе исследования необходимо будет выявить, улучшает ли работа с двуязычными классификациями знание лингвистической терминологии на английском языке – а также как студенты учатся применять ее при выполнении грамматически сложных заданий, например, при построении по предложенной формуле (составленной из терминов) вопросов разного типа, где требуется знание как синтаксических функций и порядка слов в предложении, так и морфологических категорий личных форм глаголов (время, вид, залог), выражающих сказуемое.

Список литературы:

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР. 2009.
2. Серпикова Н.В., Серпикова М.Б. Родной язык учащихся как средство формирования лингвистической компетенции во втором иностранном языке // Многоязычие в образовательном пространстве. 2020. №12.
3. Davoodi, S. & Yousefpoori-Naeim, M. (2014). The use of grammatical terminology in foreign language classrooms: A qualitative study of teacher cognition and practice. – Threshold, Volume 7, Number 2, 95-114.
4. Беляева Л.Н. Сетевые лингвистические ресурсы в подготовке филолога, Современные проблемы лексикографии: Материалы конференции / отв. ред. О.Н. Крылова; Ин-т лингв. исслед. РАН. – СПб.: Нестор-История, 2015. – 212 с., 36-48.
5. Соссюр Фердинанд де. Курс общей лингвистики / Пер. с французского А. М. Сухотина, под редакцией и с примечаниями Р. И. Шор. — М.: Едиториал УРСС, 2004. — 256 с.
6. Richards, Jack; Rodgers, Theodore (2014). Approaches and Methods in Language Teaching (3d ed.). Cambridge: Cambridge University Press.
7. Солонцова  Л.П.  Методика обучения иностранным языкам в 3 частях: учеб.  для  вузов (бакалавриат) — М.  :  Издательство  ВЛАДОС,  2018. — Часть 3:   История методов обучения иностранным языкам. — 111 с. 8.
8. Bloom, B.S., (Ed.). 1956. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, Cognitive domain. New York: Longman.
9. Krashen, Stephen D. 1981. Second Language Acquisition and Second Language    Learning. — Oxford: Pergamon.
10. Hymes, D.H. (1972). On communicative competence. In J.B. Pride & J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics (pp. 269–293). London: Penguin.
11. Canale, M. & Swain, M. (1980). "Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing". Applied Linguistics. I (1): 1–47.
12. Bax, Stephen (2003). "The end of CLT: a context approach to language teaching". ELT Journal. 57 (3): 278–287.
13. Wiggins, G., & McTighe, J. (1998/2005). Understanding by Design (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
14. Kress, Gunther R. (2003). Literacy in the New Media Age. New York: Routledge.
15. New London Group (1996). A Pedagogy of Multiliteracies: designing social futures, Harvard Educational Review, 66(1), 60-92.
16. Kern, R. (2000). Literacy and language teaching. Oxford University Press.– 358.
17. Neville, M. (2008) Teaching Multimodal Literacy Using the Learning by Design Approach to Pedagogy. Altona, Victoria: Common Ground.
18. Cope, B. & Kalantzis, M. (2009). ‘Multiliteracies’: new literacies, new learning, Pedagogies, 4(3), 164-195.
19. Сакаева Л.Р., Баранова А.Р. Методика обучения иностранным языкам (учебное пособие для студентов Института математики и механики им. Н.И. Лобачевского по направлению «педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)»). – Казань, КФУ, 2016. – 189с.