ПРОБЛЕМА «ОТНОШЕНИЯ К СЕБЕ» У СТУДЕНТОВ КАК УЧАСТНИКОВ ОБЯЗАТЕЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АККРЕДИТАЦИИ

ПРОБЛЕМА «ОТНОШЕНИЯ К СЕБЕ» У СТУДЕНТОВ КАК УЧАСТНИКОВ ОБЯЗАТЕЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АККРЕДИТАЦИИ

Садон Елена Владимировна

Урядова Валентина Викторовна

Содержание

Введение

1. Подходы к понятиям «отношение» и «отношение к себе» в философии, педагогике, психологии

2. Особенности «отношения к себе» в ситуации экзамена

3. Профессиональная аккредитация выпускника медицинского вуза как обязательное условие вступления в профессию

4. Эмпирическое исследование отношения к себе как участнику обязательной профессиональной аккредитации у студентов 5 курса специальности «Лечебное дело» Тихоокеанского государственного медицинского университета

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время в числе актуальных все чаще выделяют проблему нестабильности ситуации в мире, мешающей эффективному развитию экономики. В основе главной причины нестабильности мировой ситуации называют глобальное расслоение общества, которое коснулось всех стран. Социальное расслоение общества является одной из наиболее острых проблем, с которой сталкиваются многие страны, и Россия здесь не является исключением. Характерным проявлением социального расслоения является значительное различие уровней доходов населения, являющегося основой удовлетворения жизненных потребностей, в том числе доступности качественного медицинского обслуживания.

Именно расслоение является детерминантой развития многих негативных процессов, в числе которых и терроризм, и проблема психического нездоровья людей. Последняя привлекает пристальное внимание Всемирной организации здоровья (ВОЗ), которая определяет психическое здоровье как «состояние благополучия, при котором человек может реализовать свой потенциал, справляться с обычными жизненными стрессами, продуктивно и плодотворно работать, а также вносить вклад в жизнь своего сообщества». По оценкам ВОЗ:

• 1,8 млрд человек, или 24 % населения мира, живут в условиях нестабильности, затрудняющих оказание качественных медицинских услуг;
• от 5,7 до 8,4 млн ежегодных случаев смерти в странах с низким и средним уровнем дохода (СНСД) связаны с низким качеством медицинской помощи, что составляет до 15 % от общего числа летальных случаев;
• 60 % случаев смерти вызваны состояниями, связанными с низким качеством медицинской помощи, которые могли бы быть предотвращены [1].

С другой стороны, с точки зрения обычного гражданина одним из существенных признаков благополучия страны и собственного благополучия всегда считалось состояние сферы здравоохранения. Ее реорганизации с целью повышения качества оказываемых услуг последние годы посвящены усилия и президента, и правительства. Одной из процедур, призванных обеспечить медицинские учреждения высокопрофессиональными специалистами является профессиональная аккредитация. Однако все усилия не дадут ожидаемого эффекта, если сам врач, выпускник медицинского вуза не будет предъявлять к себе высокого стандарта. Исследованию отношения к себе как участнику обязательной профессиональной аккредитации посвящена данная работа.

Методология и методы. Теоретико-методологическую основу исследования составляют, сложившиеся в отечественной и зарубежной психологии концепции отношений личности (А.А. Бодалев, Ч. Кули, М. Кун, А.Ф. Лазурский, Б.Ф. Ломов, Т. Мак-Партленд, Дж.Г. Мид, В.Н. Мясищев, Г. Олпорт, М. Розенберг, Н.И. Сарджвеладзе, Э. Эриксон). Механизмы формирования самоотношения личности раскрываются на основе положений концепции человекознания, рассматривающих человека как целостность; структуры отношений, представленной в единстве познавательного, эмоционально - мотивационного и поведенческого компонентов; концепции самосознания и смысла "Я", рассматривающей самоотношение как эмоционально-оценочную систему, закономерностей процесса становления "Я - концепции" личности, ее реализации в жизненных обстоятельствах.

Методы исследования: теоретические – анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение; эмпирические – анкетирование, тестирование, методы обработки эмпирических данных, качественный анализ и содержательная интерпретация результатов.

Методологические положения позволили определить совокупность идей, раскрывающих сущность эволюции формирования адекватного отношения к себе (Э.В. Ильенков, В.И. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Сарджвеладзе, Д.Н. Узнадзе), механизмы самореализации личности (В.С. Мухина, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс), проявления субъектной сущности человека в разных сферах жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.А. Реан, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский).

Описанные с помощью исследования характеристики самоотношения личности в трудных условиях жизнедеятельности, к которой можно отнести ситуацию прохождения профессиональной аккредитации, могут служить базой для дальнейшего теоретического изучения. Практическая значимость исследования связана с возможностью использования результатов исследования в обосновании необходимости проведения и разработки программ психологического сопровождения.

1. Теоретические подходы к понятиям «отношение» и «отношение к себе» в философии, педагогике, психологии

Категория «отношение» с давних времен вызывает интерес у исследователей в разных научных областях знаний. Не одно столетие ученые занимались исследованием этого феномена, но и сейчас изучение понятия «отношение» не стоит на месте. На разработку идеи отношения, как отмечает Е.В. Левченко, оказало влияние ее воплощение в трех областях знания: логике (Аристотель, Дж. Стюарт Милль, М.М. Троицкий), биологии (Г. Спенсер), интроспективной психологии (И.Ф. Гербарт, В. Вундт, Г. Гефдинг, К. Штумпф) [22]. В определении одних исследователей (Крек и Крачфилд) отношение – это упорядоченная организация перцептивных и познавательных, мотивационных и эмоциональных процессов индивида. По мнению других, ярким представителем которых является Г. Олпорт, – это ответ индивида на объекты и обстоятельства, с которыми он сталкивается. Давая определение «отношению», Фьюзон обращает внимание на фактор обстоятельств, подчеркивая, что демонстрация определенного поведения в определенной ситуации имеет вероятностную основу. Словарь-справочник практического психолога также трактует «отношение» как взаимное отражение объектов, их содержательных свойств и других характеристик, подмечая двусторонний характер этой связи [19]. Аристотель, предлагая судить о бытие через анализ высказываний о нем, выделил десять родовых понятий, среди которых было отношение. Он ввел понятие отношение как одну из наиболее обобщенных категорий [4].

Позднее понятие «отношение» стало рассматриваться в биологическом направлении как отношение организма к среде, причём не изолированного, а включенного в эту среду. Этот взгляд стал впоследствии основой представлений об «отношении» В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, М.Я. Басова, В.Н. Мясищева. В.М. Бехтерев считал, что понятие отношение организма к среде характеризуется активностью и избирательностью, а на уровне личности становится индивидуальным и самодеятельным [7]. А.Ф. Лазурским понятие «отношение» определялось как склонность, форма типичной реакции личности. В своей работе «Программа исследования личности в ее отношениях к среде», А.Ф. Лазурский с соавтором С.Л. Франком говорят о том, в отношении человека к любой категории явлений можно выделить четыре стороны: 1) наличествует ли это отношение; 2) специфические качественные особенности; 3) уровень развития или детализации этого интереса; 4) широта, или его объем [29]. А.Ф. Лазурский посчитал необходимым провести дифференциацию понятия «отношение», выделив пятнадцать различных объектов: 1) вещи, 2) природа и животные, 3) отдельные люди с разным социальным статусом, 4) лица противоположного пола, 5) социальные группы, 6) семья, 7) государство, 8) труд, 9) материальное обеспечение, 10) собственность, 11) права, нормы поведения, обязанности, 12) нравственность, 13) религия, мировоззрения, 14) наука, искусство, 15) отношение к себе самому.

Выделение «отношение к себе» в качестве объекта, представляющего отдельный интерес для научных исследований, подкрепляет мысль М.Я. Басова о том, что всякое отношение становится жизненно значимым для организма тогда, когда противостоящий организму фактор оказывает воздействие на организм и его жизнь. При этом М.Я. Басов полагал, что организм взаимодействует не с целостной средой, а с отдельными определенными ее частями, выделение которых зависит от актуальных возможностей конкретного организма. Автор связывает понятие среды с понятием жизненно значимых или средовых отношений (объективные и избирательные), которые собственно и обеспечивают превращение объективной реальности в среду. При этом организм и среда рассматриваются исследователем как две соотносящиеся органически целостные системы. В целом, особенностью трактовки М.Я. Басовым методологического принципа отношения организма к среде является понимание отношения как взаимоотношения, то есть соучастия его субъектной и объектной сторон в развертывании и организации деятельности. По мнению автора, взаимоотношение, обладая признаками отношения, характеризуется в первую очередь наличием двух сторон, имеющих взаимную созависимость [5].

Продолжая мысль М.Я. Басова о дуалистической природе отношения, другой сторонник биологического подхода в изучении понятия «отношение» В.Н. Мясищев полагал, что отношения могут проявляться как минимум на трех уровнях в зависимости от уровня организации подсистем психики. Первый уровень – допсихический (соматический), где отношения проявляются в форме удовольствия от удовлетворения потребности или неудовольствия, связанного с переживанием не достижения желаемого. На втором (психическом) уровне отношения выражаются в форме эмоций и когнитивных образований, а также поведенческих актов, тогда как на третьем (духовном) – в форме смыслов, ценностей, установок. В.Н. Мясищев считает, что данное отношение возникает там, где есть субъект и объект отношения. Отношение включено в акт взаимодействия, что придает взаимодействию направленный, сознательный и избирательный характер, выражает индивидуальный опыт и внутренне определяет его связанные с отношением действия и переживания. По мнению В.Н. Мясищева, в отношении соединяются внешние воздействия, и возникающий личностный «ответ» на эти воздействия, что приводит к проявлению широкого спектра отношений людей к одному и тому же предмету, а вследствие этого, к индивидуальному развитию человека.

Е.В. Гудкова также отмечает, что психическое отношение – это способ связи индивида с окружающей средой [10]. Объективно оно существует в виде взаимовлияния индивида с миром. Субъективно отношение представлено как отражение в психике существующих объективных отношений. Несмотря на то, что, по мнению В.Н. Мясищева, отношение целостно и неделимо, он не отрицал, что в нем, как и во всех психологических феноменах, можно выделить три компонента: познавательный, эмоциональный и мотивационно-поведенческий. Когнитивный компонент включает в себя устойчивые представления индивида о предмете или явлении, способствует их осознанию, пониманию и объяснению, проявляется в моральных установках, ценностях, вкусах и склонностях. Эмоциональная сторона отношения включается в себя чувства и эмоциональные реакции на объект и проявляется в привязанностях, симпатиях и противоположных чувствах – антипатиях, неприязни и вражды. Мотивационно-поведенческий компонент представляет собой склонность реагировать определенным и индивидуальным образом на объект, способствует выбору стратегии поведения в отношении значимых предметов или явлений. Эти три стороны отношения связаны и взаимозависимы: изменения в одном компоненте могут привести к изменениям в другой [26].

Традиционно в психологии различают по степени активности сторон два типа отношений: субъект-объектные и субъект-субъектные. Субъект-объектные отношения проявляются на уровне деятельностной активности. В свою очередь субъект-субъектные отношения могут быть разделены на два вида. Если в качестве соотносящихся сторон выступают не менее двух субъектов то, речь пойдет о психосоциальном отношении. Если субъект соотносится сам с собой, то будет рассматриваться, каким образом субъект активный, познающий себя, относится к себе же пассивному, познаваемому [20]. В таком случае мы имеем дело с результатом отражения, субъективной репрезентации, объективно существующих или потенциальных отношений. Данный вид отношений подробно исследовался в рамках психоаналитической теории. Например, А. Адлер объясняет поведение человека теми отношениями и чувствами, которые были сформированы у него в раннем детстве. Он считал, что существует два основных вида отношений: отношение к людям и отношение к собственной жизни. Отношение к людям – это социальное чувство человека, его готовность взаимодействовать с окружающими, принимать участие в общественной жизни. Отношение к собственной жизни - это степень активности и стремления человека к изменению своей жизни [2]. В теории Э. Эриксона человек формирует основные ориентиры по отношению к социальной среде и себе в ходе развития «Я». В течение жизни человек последовательно решает внутренние конфликты и конфликты с окружением в процессе формирования своего отношения к двум сторонам объективной реальности [33].

Философско-этическое направление в разработке проблемы отношения к себе представлено современными исследованиями Л.М. Архангельского, Т.Д. Бандзеладзе, А.А. Блюмкина, О.Т. Дробницкого, А.Г. Спиркина и других. В философии и этике самоотношение рассматривается как этическая категория, характеризующаяся рядом моральных признаков, отражающая один из важнейших видов моральных отношений человека - его отношение к самому себе как социально значимому существу. Способы отношения к себе в моральном сознании выражаются посредством целого ряда понятий, таких как стыд и гордость, честь, личное достоинство, совесть и другие и их противоположностей – эгоизма, высокомерия, самовлюбленности, самодовольства, тщеславия, зазнайства, гордыни и других.

Основы педагогической теории отношения личности к себе заложены в трудах Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, Т.Е. Конниковой, Л.Ф. Лазурского, Б.Т. Лихачева, И.С. Марьенко, В.Н. Мясищева, Е.П. Перевозной, А.П. Сидельковского, Н.Е. Щурковой и других. Проблемы кристаллизации отношения личности к себе в педагогике рассматриваются в русле идей гуманистического воспитания. Первоначально они рассматривались в общесоциальном плане. В подавляющем большинстве работах педагогов-классиков, в той или иной мере, освещается проблема воспитания отношения к себе как проблема самобытности, индивидуальности ребенка (Я.А. Коменский, Д. Локк, Д. Дидро, Ж.Ж. Руссо и другие). Выдающиеся педагоги первой половины XX столетия (С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, Я. Корчак, С. Френе и другие) отмечали необходимость воспитания качеств, характеризующих отношение личности к себе, отчасти раскрывая и механизмы их становления. Основные идеи, высказанные ими и важные для нашего исследования, связаны с отношением личности к себе как приоритетной ценности: необходимость развития "развитого чувства собственного достоинства" (С.Т. Шацкий), формирование чувства "морально ценной автономной личности" (П.П. Блонский), поддержка и уважение человеческого достоинства (А.С. Макаренко), "максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить" (С. Френе) [12].

Ценность изучения проблемы отношения к себе связана с тем, что активность человека по отношению к себе – самая сложная и продуктивная форма активности человека. В отечественной психологии создана солидная теоретическая база для решения прикладных вопросов в сфере формирования отношения личности к себе, представленная исследованиями Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, М.М. Бахтина, Б.А. Бодалева, Л.И. Божович, А.А. Деркача, Л.С. Выготского, П.И. Зинченко, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.С. Мерлина, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Л.Т. Спиркина, В.В. Столина, Д.Н. Узнадзе, В.Я. Ядова и других. Проблема отношения к себе в психологии рассматривается в контексте психологического изучения личности как вопрос о личности как субъекте, который «присваивает» себе тем или иным способом все, что делает человек, и относит к себе исходящие от него сознательно или несознательно дела и поступки. При этом любые представления личности о себе сопровождаются самооценкой своих особенностей и проявлений или общей оценкой своего "Я" как некоторой приоритетной ценности. Как отмечает Л.В. Куликов (1997), использование идей концепции отношений дает прочный фундамент для изучения содержательной стороны психической активности и содержательного наполнения внутреннего мира личности. Отношение человека В.Н. Мясищев рассматривал как: потенциал, проявляющийся в сознательной активной избирательности переживаний и поступков человека, основанной на его индивидуально полученном опыте; потенциал психической реакции личности в связи с каким-либо предметом, процессом или фактом действительности. Б.Ф. Ломов, соглашаясь с представлениями В.Н. Мясищева, писал, что термин «субъективное отношение» – объективная связь личности с ее окружением, но в эту связь он включает субъективную позицию человека в этом окружении. Отношение всегда включает момент оценки, выражает пристрастность личности, ее субъективное отношение как свойство личности накладывает на все психические процессы (явления) определенный отпечаток. Особенно отчетливо это выражается в выборе и принятии решений, а также в их эмоциональном тоне [23]. Кроме того, на отношение, по мнению Б.Ф. Ломова, влияет та общность, в которую включен человек.

Субъект и его окружение рассматриваются как взаимозависимые переменные: окружение определенным образом воздействует на личность, а актуальное состояние личности, ее предшествующий опыт модифицируют понимание и способ отношения субъекта к соответствующим воздействиям среды, их оценку и отношение к себе. Перспективность социально-психологического направления в изучении мотивационных механизмов деятельности и личности человека А.Н. Леонтьев видел в раскрытии содержания смыслообразующей функции мотивации, которую он образно сравнивал с «узлами», соединяющими отдельные деятельности между собой. Эти «узлы», писал он, «завязываются не действием биологических или духовных сил субъекта, которые лежат в нем самом, а завязываются они в той системе отношений, в которые вступает субъект» [17].

2. Особенности «отношения к себе» в ситуации экзамена

В персонологическом плане отношение к себе Е.Б. Старовойтенко определяет как «душевную и практическую активность личности, направляемую на собственные значимости в мире, в жизни, в культуре, на освоение и преобразование этих значимостей, а также на свое воплощение в них». Вовлеченность личности в различные жизненные ситуации, к которым она обязательно формирует свое отношение, сопровождается оценкой себя как их участника. «Ситуация включает в себя внешние и внутренние условия, ….проблему, момент преобразования ситуации, рефлексию личности и создание условий для возникновения новой значимой ситуации» [30].

В образовательной среде перед студентами курс за курсом возникают множество видов учебных задач, которые требуют успешного решения. Для обозначения категории задач, связанных с оценкой знаний А.Г. Илюхиным используется термин «интеллектуальные испытания». Сталкиваясь с интеллектуальными испытаниями, обучающийся должен разрешить, в том числе, адаптационные задачи, которые заключаются в достижении наивысшего результата, сохранении психологического благополучия (своего и других участников ситуации), позитивного образа себя и адекватной самооценки [16]. Автор утверждает, что ситуации интеллектуальных испытаний имеют различный уровень субъективной стрессогенности, которая зависит от оценки индивидом имеющихся ресурсов для преодоления ситуации. Чем больше ощущается дефицит ресурсов, тем более стрессогенной является для студента ситуация (R.S. Lazarus, S. Folkman) [35]. Т.е. можно сделать вывод о взаимосвязи оценки студентом ситуации экзамена и отношения к себе, как оценку имеющихся у него ресурсов для преодоления интеллектуального испытания. Психические состояния выступают, писал В.Н. Мясищев, общим функциональным уровнем психической деятельности, на фоне которого развиваются психические процессы, и заключаются в переживании человеком отражения общего фона психической деятельности. В.Н. Юрченко и В.А. Ганзен отметили в 1991г., что психическое состояние – «полифункциональное явление; целостная динамическая уровневая и содержательная характеристика индивидуального сознания, детерминированная:

а) предшествующей, наличной и ожидаемой ситуацией,

б) набором актуализированных свойств личности,

в) предшествующим состоянием психосоматической организации».

Сущность взглядов большинства авторов на ситуацию как элемент психологического тезауруса сводится к ее пониманию в качестве некоторой объективной совокупности элементов среды (событий, условий, обстоятельств и т.п.), оказывающей стимулирующее, обуславливающее и корректирующее воздействие на субъекта, т.е. детерминирующей его активность и одновременно задающей пространственно-временные границы ее реализации. Л.Ф. Бурлачук, Н.Б. Михайлова (2002) отмечают, что в настоящее время не существует общепризнанной теории ситуации как в европейской, так и в американской психологии. Авторы считают, что психологическая теория ситуации предполагает объяснение трех основных реалий:

I. Психологические (во взаимосвязи ситуативных и личностных переменных) особенности естественных ситуаций жизни человека;

II. Субъективные интерпретации их когнитивных и эмоциональных репрезентаций в сознании человека;

III. Поведенческие стратегии и различные формы активности в конкретных ситуациях [8].

А.Г. Асмолов (2002) пишет, что анализ понятия «ситуация» в теории Д.Н. Узнадзе показывает, что за этим понятием обозначена вставшая перед субъектом, но не данная ему в сознании задача. Эта задача уже решена, в том смысле, что она в потенции содержит свое решение и тем самым является основой свободного выбора дальнейших поступков и реакций живого существа, основой избирательного и целенаправленного поведения. Л.Ф. Бурлачук, Н.Б. Михайлова определяют ситуацию как совокупность элементов среды; либо это фрагмент среды на определенном этапе жизнедеятельности субъекта. Необходимо отметить, что в предложенном определении ситуации авторы ставят акцент на характере ситуации, который является внешним по отношению к человеку и независимым от него. Ситуация рассматривается как феномен, представляющий собой взаимодействие между индивидом и окружающей его природной, предметной и социальной действительностью. Переживание ситуации представляет собой единицу человеческого опыта, связанную с прошлым, настоящим и будущим субъекта; оно определяет качественный характер субъективного опыта человека. Можно говорить о том, что переживание субъекта выступает системообразующим фактором, приводящим к объединению условий и обстоятельств внешнего мира в целостную системно организованную ситуацию. В актуальную жизненную ситуацию человек привносит приобретенные им ранее навыки и опыт.

Субъективные факторы всегда включены в генезис ситуации в качестве ее неотъемлемого звена. Чтобы образовалась актуальная для субъекта ситуация, недостаточно иметь определенные условия и обстоятельства. Необходимо иметь еще и определенного субъекта, со стороны которого должна присутствовать психологическая готовность, мотивация к включаемым объективным условиям и обстоятельствам ситуации. Только при их наличии и возможно такое взаимодействие субъекта с внешними обстоятельствами, которое и приведет к образованию ситуации как субъективно-объективного образования.

Таким образом, ситуация рассматривается как результат более или менее активного взаимодействия субъекта со средой, приводящего к выделению из объективной реальности совокупности явлений, которые организовываются в некоторое целостное образование лишь в связи с актуальной позицией самого субъекта в окружающем мире. Ситуация является способом организации субъектом явлений внешнего мира. При этом среда представлена как в предметной и функциональной форме, как и совокупность общественных и межличностных отношений. Совокупность психологических ситуаций обусловливает социализацию субъекта и формирование элементов образа «Я». Сущностной характеристикой актуальной ситуации является наличие у субъекта психологической готовности к чему-то, что составляет объективный аспект ситуации. Однако стремление к «конструированию» ситуаций может наблюдаться и в случае отсутствия у субъекта актуальной потребности. Продуктом этого относительно пассивного взаимодействия личности и среды является потенциальная ситуация. Психологическое содержание чередующихся потенциальных ситуаций заключается в вероятностном прогнозировании вариантов взаимодействия субъекта с окружающей средой, его более или менее выраженной поисковой активности и связи с «дремлющими» потребностями. Сущность потенциальной ситуации, по словам Д.Н. Узнадзе, заключается в «подпсихическом» целостном отражении, на почве которого может возникнуть или созерцательное, или действенное отражение. Оно заключается в «своеобразном налаживании, настройке субъекта, его готовности к тому, чтобы в нем проявились именно те психологические или моторные акты, которые обеспечат адекватное ситуации созерцательное или действенное отражение».

В случае, если отдельные из таких взаимодействий достигают порогового уровня, то потенциальная ситуация переходит в разряд актуальных, значимых для субъекта, и начинает детерминировать его конструктивную активность. Это происходит, когда отраженная психикой совокупность условий и обстоятельств – потенциальная ситуация – становится значимой для субъекта, приобретая для него вполне определенный личностный смысл. Только после акта личностного смыслообразования сформировавшаяся актуальная психологическая ситуация начинает в полной мере детерминировать конструктивную активность субъекта, опосредовать весь спектр ее проявлений. Л.Ф. Бурлачук, Н.Б. Михайлова (2002) для классификации ситуаций предлагают использовать следующие шкалы:

• шкала ситуаций в континууме «болезнь-здоровье»;
• шкала простоты – сложности ситуаций. В нее входят элементарные ситуации – мелочи жизни, сложные ситуации – связанные с необходимостью решать отдельные вопросы, а также проблемные и экстремальные – требующие от человека мобилизации сил и воли;
• шкала социального благополучия. К ней относятся ситуации, начиная от социально неблагополучных, жизненно опасных и заканчивая оптимально благополучными и полностью устраивающими человека ситуациями;
• шкала новизны – известности ситуаций: совершенно новые ситуации, мало известные, достаточно известные и хорошо знакомые ситуации;
• шкала значимости – не значимости событий для жизни субъекта: ситуации, играющие поворотную роль и ситуации, игнорируемые субъектом;
• шкала соответствия ситуации потребности в самореализации: итуации соответствующие – препятствующие потребности в самореализации;
• шкала стабильности – изменчивости ситуации: ситуации, постоянно сопровождающие жизнь субъекта, ситуации, в которых происходят лишь частичные изменения, и ситуации, меняющиеся в корне и отличающиеся полной нестабильностью;
• шкала пространственной развертки ситуации: ситуации, влияющие на человека, включающие данный момент жизни, и ситуации, находящиеся в разной степени пространственной удаленности, но имеющие значение для человека;
• шкала временной развертки ситуации: ситуации прошлого, настоящего и будущего.

Ситуация включает в себя предметы окружающего мира, действующих лиц, их деятельность, коммуникацию, взаимоотношения, пространственные и временные ограничения, происходящие события. Событие выступает одной из ведущих детерминант ситуации. С.Л. Рубинштейн (1957, 1976, 1999) под событием понимал поворотный этап жизненного пути человека, связанный с принятием им на длительный период его жизни важных решений. «Каждое из этих внешних событий имеет свою внутреннюю сторону; объективное, внешнее изменение взаимоотношений человека с окружающими, отражаясь в сознании, изменяет и внутреннее, психическое состояние человека, вносит изменения в его сознание, его внутреннее отношение к другим людям и к самому себе».

Вместе с тем, трактовка какой–либо реалии (психологического феномена) с точки зрения общей теории представляет особую теоретико-методологическую задачу. Именно поэтому анализ можно вести в понятийных средствах, не претендующих на статус всеобщности и адекватных только определенным реалиям и определенным (относительно невысоким) уровням обобщения. Таким средством и выступает понятие критическая ситуация. Критическая ситуация как психологический феномен (психологическая реальность) так же, как и любая «объективная ситуация», в своей основе имеет субъективный и объективный компоненты. Она представляется как сложная субъективно-объективная реальность. Объективный компонент представлен воздействиями окружающего мира, несущими реальную или потенциальную угрозу личностному развитию субъекта и его отношениям с другими людьми. Субъективный компонент ситуации – символьно-образное её отражение в психике человека, обусловленное оценкой, типизацией и классификацией воздействующих стимулов, результатом чего выступает интерпретация ситуации как критической, сопровождающейся соответствующим отношением к ней.

В зарубежной и отечественной психологической литературе существует много классификаций ситуаций, которые можно охарактеризовать как критические: напряженная ситуация (М.И. Дьяченко, Л.Н. Кандыбович, Н.А. Пономаренко, 1985), эмоционально-трудная ситуация (А.С. Кочарян, 1986), патогенная ситуация (В.Н. Мясищев, 1960), критическая ситуация (Ф.Е. Василюк, 1984, 1988), конфликтная ситуация (К. Левин, 1935), аффектогенная жизненная ситуация (Ф.В. Бассин, 1972), ситуация психологического кризиса (А.Г. Амбрумова, 1985), трудная ситуация (М. Тышкова, 1987, Е.Е. Данилова, 1990, Н.И. Наенко, 1976, А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов, 1999), проблемная ситуация (И. Лингарт, 1973, А.М. Матюшкин, 1972), эмоциогенная ситуация (П. Фресс, 1975) и др.

Так, Р. Харре, автор этогенетического подхода, выделял «проблемные эпизоды» жизни человека. В них активность человека максимальна, у него имеется больше возможностей действия не по правилам, а по планам. Ф.Е. Василюк (1984) определяет критическую ситуацию как «ситуацию невозможности; это такая ситуация, в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, ценностей, стремлений и т.д.). М. Тышкова (1987) считает, что трудная ситуация возникает, когда имеется неуравновешенность в системе отношений человека с окружающим миром; наблюдается несоответствие между стремлениями, ценностями, целями субъекта и возможностями их реализации. Она выделяет три группы трудных ситуаций:

1) трудные жизненные ситуации – болезнь, инвалидность, боязнь смерти;

2) трудные ситуации, связанные с выполнением задачи, деятельности – помехи, неудачи, противодействия;

3) трудные ситуации, связанные с социальным взаимодействием – оценка, критика, давление, конфликт [32].

В трудной ситуации (по Е.Е. Даниловой, 1990) достижение необходимого результата невозможно без восстановления равновесия внутри её структуры. Поэтому возникновение такой ситуации требует установления новой координации отношений субъекта с окружением. Нарушение равновесия – рассогласование, возникающее в трудной ситуации, приводит к перегрузке системы регуляции, ведет за собой повышение уровня активации эмоциональных процессов субъекта, выполняющих роль индикаторов трудности и оценивающих значимость ситуации для личности. Она отмечает, что при этом эмоции имеют отрицательный знак, деятельность по достижению цели затруднена. В то же время, Е.Е. Данилова (1990) считает, что трудной становится такая ситуация, в которой несоответствие входящих в нее элементы превышает некоторый оптимальный уровень, необходимый для нормального функционирования субъекта [12].

А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов (1999) также определяют трудную ситуацию жизнедеятельности как «характеризующуюся разбалансированностью системы «задача – личные возможности и (или) мотивы – условия среды», вызывающей психическую напряженность у человека. Степень рассогласования определяет уровень трудности ситуации». Они выделяли следующие виды трудных ситуаций: трудные ситуации деятельности, ситуации социального взаимодействия и внутриличностного плана [3]. Таким образом, выделяется как минимум две сферы дисгармонии: социальная и внутриличностная, которые взаимосвязаны и пересекаются друг с другом. Признаками трудной ситуации являются:

• осознание личностью наличия трудности, угрозы, препятствия на пути реализации каких-либо целей, мотивов;
• состояние психической напряженности как реакция личности на трудность, преодоление которой значимо для субъекта;
• изменение привычных параметров общения, деятельности, поведения.

И. Лингарт (1973) выделяет проблемные ситуации, которые также можно отнести к разряду дисгармоничных. Проблемная ситуация определяется таким отношением к окружающей среде, которое отличается противоречивостью между первичным и финальным состоянием (целью) и неуравновешенностью, приводящей к мотивированному поведению. В проблемной ситуации различают: выявление проблемы – когда субъект выявляет и констатирует расхождение (конфликт) в данной ситуации, и процесс решения – когда субъект устанавливает цель и ищет средства для её решения. Причем процесс решения понимается как «структурная трансформация первичного состояния в конечное состояние». Таким образом, человек создает для себя когнитивные модели проблемных ситуаций, с помощью которых он впоследствии сможет ускорить процесс решения в подобных случаях.

3. Профессиональная аккредитация как обязательное условие вступления в профессию

От врачей во все времена ждали проявления высокого профессионализма и гуманности. Но последнее десятилетие президент и правительство Российской Федерации ставят перед отечественным здравоохранением грандиозные задачи, которые требуют от всего медицинского сообщества сплочённости и высокой степени отдачи. В октябре 2017 года Общероссийским народным фронтом (ОНФ) был проведен мониторинг среди более 3 тыс. медиков из 84 субъектов РФ [25]. Его результаты оказались неутешительны: уровнем подготовки молодых специалистов, приступивших к работе сразу после окончания медицинских учебных заведений, недовольны 77% опрошенных. Основными причинами врачи считают: большой объем бумажной волокиты у ординаторов – 72%; отсутствие доступа к практике – 70%; нехватку времени у преподавателей – 62%; несбалансированность количества ординаторов – 31%. Кроме этого, по мнению респондентов, это также отсутствие мотивации у преподавателей и студентов и недостаточная материально-техническая оснащенность образовательных учреждений. Улучшить качество подготовки специалистов, как считают сами врачи, поможет, например, вовлечение учащихся в практическую деятельность (76%), ориентация самих специалистов на необходимые знания и умения – 56%, улучшение материально-технической базы вузов – 47% и повышение квалификации преподавателей – 35%. Опрос также показал, что 53% респондентов отмечают необходимость изменения программы обучения на 5-6 курсах с фокусом на практические компетенции. С 1 января 2016 года вступила в силу ст.69 закона № 323-ФЗ, согласно которой право на осуществление медицинской деятельности имеют те, кто получил свидетельство об аккредитации специалиста. Новая система допуска к профессии будет вводиться поэтапно до 31 декабря 2025 г. В 2016 году аккредитацию впервые прошли выпускники стоматологических и фармацевтических факультетов. В прошлом, 2017 г. к ним присоединились все остальные медики-выпускники. Процедура аккредитации предполагает оценку профессионального портфолио, оценку профессиональных знаний (по результатам тестирования), оценку профессиональных компетенций в условиях симуляционно-аттестационного центра. Аккредитация расценивался как инструмент повышения ответственности профессионального сообщества за качество подготовки специалистов и качество лечения больных. Тем не менее, согласно опросу, проведенному Gallup с 6 ноября 2019 г. по 10 февраля 2020 г. (n=3 003) методом личного интервью, немногим более трети россиян (37%) удовлетворены качеством медицинской помощи, предоставляемой в местных медицинских организациях [34]. Наибольшее недовольство качеством медицинских услуг выражают жители Дальневосточного и Южного ФО (34% и 24% соответственно против 16% в целом по выборке) по сравнению с другими субъектами РФ; чаще жители малых городов с численностью населения от 100 до 500 тыс. человек – 21%, чем городов-миллионников – 13%; малообеспеченные – 59%, чем представители среднего и высшего класса – 25% [28]. Таким образом, проблема остается острой и не менее актуальной, чем до введения процедуры профессиональной аккредитации.

Одновременно с предъявлением высоких требований к практической медицине соответствие не менее высоким стандартам требуют и от медицинских вузов, осуществляющих подготовку специалистов. Перед образованием поставлена задача повышения качества выпускников, подготовки специалистов, способных сразу по окончании учебного заведения занять достойное место в медицинской организации. Этому посвящены изменения в системе высшего образования. В частности, образовательные и профессиональные стандарты стали ориентировать образовательные учреждения на перестройку всего образовательного процесса, ориентировав его на формирование у студентов компетенций. Компетенция определена М.Д. Ильязовой как готовность и стремление к продуктивной деятельности с полным осознанием ответственности за ее результаты реализуется в деятельности с помощью механизмов саморегуляции, определяя успех в деятельности и проявляясь в виде психологической зрелости будущего профессионала.

Г.С. Сухобская на основе анализа литературы и собственных исследований выделяет следующие показатели психологической зрелости:

• самостоятельное прогнозирование своего поведения в любых жизненных ситуациях на основе умения добывать нужную информацию и анализировать ее применительно к целям, связанным с решением конкретных и нестандартных ситуаций во всех сферах жизнедеятельности;
• мобилизация себя на выполнение собственного решения о действии вопреки различным обстоятельствам и внутреннему социально не мотивированному желанию его прекратить («устал», «не хочу», «трудно»);
• самостоятельное отслеживание хода выполнения собственных действий и их результатов;
• проявление оценочной рефлексии на основе сформированного самосознания и объективной оценки своих мыслей, действий, поступков;
• способность извлекать уроки из собственного поведения в различных ситуациях;
• эмоционально адекватная реакция на собственное поведение в различных ситуациях [31].

В соответствии с подходом А.Н. Леонтьева и Б.Ф. Ломова личность получает категорию идентичности от социума, но идентификация с категорией включает в себя как полную, так и частичную интериоризацию ситуации коммуникации, уровень которой определяет и характер категории, и тип самоотношения. Согласно стадиальной модели развития идентичности, предложенной Колотаевым В.А., каждой из стадий развития идентичности соответствует свой уровень построения категорий, предполагающий определенный тип взаимоотношений личности с социумом [18].

Стадия протоидентичности — это начальная стадия формирования идентичности, и процессы самокатегоризации еще не попадают в сферу внимания. Человек не задумывается над вопросами: кто он такой, чем он отличается от других людей, к какой группе принадлежит? Идентичность воспринимается как естественное состояние по принципу принадлежности к группе, в то же время может измениться при изменении злободневной ситуации.

На стадии репродуктивной идентичности человек отождествляет себя с прочными, сущностными категориями, созданными до него и наделенными статусом совершенных. Категория оценивается как нечто существовавшее всегда, а обязанность тех, кто в эту категорию входит, состоит в обеспечении ее дальнейшего существования за счет воспроизводства образов безупречных предков. Граница Я и эталонной группы максимально размыта, человек ощущает себя, прежде всего частью большого целого. Для него наиболее является важной именно эта принадлежность.

Основу продуктивной идентичности составляет идентификация с еще не существующей образцовой группой. Примером может быть образ удачливого бизнесмена, настоящей женщины, идеального врача и пр. На этой стадии активность в построении собственной идентичности вроде бы уже есть, но свободы выбора групп идентификации и возможности пересмотра оснований для построения категории у него нет. Власть традиций уже как бы преодолена, но способность к критическому отношению к внешним предложениям еще не сформировалась и новые образцы принимаются с той же безусловной верой, что и наследие предков.

Стадия метапродуктивности дает возможность осознанно формировать идентичность, оценивать, выбирать и изменять актуальные категории идентичности. Идеального образца уже не существует, есть возможность выделять в образе значимые и незначимые признаки, сопоставлять и анализировать отдельные характеристики, определять место категории по отношению к другим.

Воспользуемся предложенной Колотаевым В.А. стадиальной моделью развития идентичности, чтобы сопоставить стадии развития идентичности с курсами обучения (Таблица 1).

Таблица 1.

Стадии развития идентичности студентов на разных курсах обучения в вузе

Анализ научной литературы по проблеме «отношения к себе» позволил выделить подходы, которыми мы руководствовались в нашем исследовании:

• А.Ф. Лазурский провел дифференциацию понятия «отношение», выделив пятнадцать различных объектов, в том числе, отношение к себе самому, как объект, представляющий отдельный интерес для научных исследований;
• М.Я. Басов полагал, что организм взаимодействует не с целостной средой, а с отдельными определенными ее частями, выделение которых зависит от актуальных возможностей конкретного организма;
• В.Н. Мясищев выделил в «отношении» как и во всех психологических феноменах, три компонента: познавательный, эмоциональный и мотивационно-поведенческий;
• Э. Эриксон указывает, что человек формирует основные ориентиры по отношению к себе и социальной среде в ходе развития «Я», последовательно решая внутренние конфликты и конфликты с окружающей средой;
• В подавляющем большинстве работах педагогов-классиков освещается проблема воспитания отношения к себе как проблема развития самости ребенка;
• Проблема отношения к себе в психологии рассматривается в контексте психологического изучения личности как вопрос о личности как субъекте, который сознательно или несознательно относит к себе исходящие от него дела и поступки. При этом любые представления личности о себе сопровождаются самооценкой своих особенностей и проявлений или общей оценкой своего "Я" как приоритетной ценности;
• А.Г. Илюхин использует термин «интеллектуальные испытания» для обозначения категории задач, связанных с оценкой знаний, к которой относится и профессиональная аккредитация. Автор утверждает, что ситуации интеллектуальных испытаний имеют различный уровень субъективной стрессогенности, которая зависит от оценки индивидом имеющихся ресурсов для преодоления ситуации;
• Л.Ф. Бурлачук, Н.Б. Михайлова отмечают, что человек, преодолевая различные экзистенциальные ситуации, изменяет их и самого себя по пути становления (развития или регресса) личности» и предлагают классификацию ситуаций с использованием ряда шкал;
• А.А. Вербицкий представил инвариантную структуру компетентности выпускника вуза, представляющую собой систему устойчивых связей между ее компонентами, частично совпадающими с структурой отношения по В.Н. Мясищеву, что дает возможность предположить, что формирование отношения к себе в рамках обучения в вузе является основанием для профессионального развития;
• В.А. Колотаев предложил стадиальную модель развития идентичности, предполагающей определенный тип взаимоотношений социума с личностью, т.е. формирование отношения к себе как части этого социума, что позволило нам, продолжая логику автора, соотнести выделенные стадии идентичности с курсами обучения.

4. Эмпирическое исследование отношения к себе как участнику обязательной профессиональной аккредитации у студентов 5 курса специальности «Лечебное дело» Тихоокеанского государственного медицинского университета

Для проведения исследования отношения к себе как участнику обязательной профессиональной аккредитации у студентов 5 курса был подобран инструментарий в соответствии с предложенной В.Н. Мясищевым трехкомпонентной структуры отношения: когнитивного, эмоционального и мотивационно-поведенческого; подходом Г. Олпорта к определению отношения как ответа индивида на объекты и ситуации, с которыми он сталкивается; разработанными шкалами для классификации ситуации (Л.Ф. Бурлачук, Н.Б. Михайлова); различением по степени активности сторон двух типов отношений: субъект-объектных и субъект-субъектных; отнесением понятия «отношения к себе к субъект-объектным (субъект соотносится сам с собой, как субъект активный, познающий себя, относится к себе же пассивному, познаваемому); обозначением А.Г. Илюхиным категории задач, связанных с оценкой знаний, как «интеллектуальных испытаний», которые могут быть успешно пройдены в случае сохранения своего психологического благополучия, позитивного образа себя и адекватной оценки ситуации и самооценки.

Для исследования когнитивного, эмоционального и мотивационно-поведенческого компонентов отношения, а также для получения первичной социально-психологической информации использовалась авторская анкета с элементами направленного ассоциативного эксперимента. При разработке анкеты нами была сделана попытка выявить: отношение студентов к профессиональной аккредитации, государственной итоговой аттестации, учёбе в ВУЗе с использованием метода ассоциативного эксперимента, где на слово стимул было необходимо написать ассоциацию; оценку отношения к обязательной профессиональной аккредитации с использованием шкал для классификации ситуации (Л.Ф. Бурлачук, Н.Б. Михайлова); отнесение студентами ситуации обязательного прохождения профессиональной аккредитации к определённой категории задач по трудности; рефлексия по наличию препятствий к успешному прохождению профессиональной аккредитации; мотивация студентов к реализации себя в получаемой в вузе профессиональной сфере. В заключительной части анкеты – контактные вопросы (пол, возраст, средний балл по зачетной книжке), использовались для возможности деления всей выборки на группы.

Исследования Дэвида Макклелланда показали, что люди с высоким уровнем защиты, то есть страхом перед несчастными случаями, чаще попадают в подобные неприятности, чем те, которые имеют высокую мотивацию на успех. Исследования показали также, что люди, которые боятся неудач (высокий уровень защиты), предпочитают малый или, наоборот, чрезмерно большой риск, где неудача не угрожает престижу. Немецкий ученый Ф. Буркард утверждает, что установка на защитное поведение в работе зависит от трех факторов: степени предполагаемого риска; преобладающей мотивации; опыта неудач. Поэтому для изучения отношения к себе как участнику обязательной профессиональной аккредитации, адекватной оценки ситуации и самооценки были использованы опросники Т. Элерса диагностики мотивации достижений и избегания неудач.

В соответствии с темой исследования «Отношение к себе как участнику обязательной профессиональной аккредитации у студентов 5 курса специальности «Лечебное дело» респондентами стали 49 студентов в возрасте от 21 до 27 лет, из них 38 девушек и 11 юношей. Эмпирическое исследование проводилось поэтапно, отдельно с каждой учебной группой исследуемых.

Анализ отношения студентов к профессиональной аккредитации, государственной итоговой аттестации, учёбе в ВУЗе (первый вопрос анкеты). При предъявлении слова-стимула испытуемый попадает в ситуацию, аналогичную той, в которой находится слушающий (читающий) при восприятии первого слова какого-то нового высказывания. Этап идентификации воспринимаемого слова является обязательным во всех случаях, он предваряет дальнейшие действия человека. В ассоциативном эксперименте данный этап как бы вычленен, а реакции, полученные от испытуемых, позволяют судить о том, какие признаки слов-стимулов оказались для них наиболее актуальными и вызвали активацию соответствующих лексических связей. Выбор происходит спонтанно, неосознанно. Самоконтроль и саморедактирование возможны лишь на более поздних этапах, когда отсеиваются нежелательные реакции. Таким образом, ассоциативный эксперимент является одной из наиболее разработанных и эффективных методик для анализа единиц ментального лексикона и принципов его организации. Самой важной характеристикой любой ассоциативной связи является ее вероятностный характер. Оценка вероятности реакции представляет определенную сложность. С одной стороны, можно оценивать сравнительную вероятность разных реакций на данный стимул. На основании такой оценки определяется вес (или сила) отдельной реакции. С другой стороны, можно оценивать степень предсказуемости всего распределения реакций на данный стимул. Оценка такого типа позволяет сравнивать ассоциативные поля целиком. В ассоциативном поле все реакции связаны со стимулом, но не обязательно связаны непосредственно между собой [14]. На основе всевозможных группировок ассоциативных пар, объединенных по разным основаниям, раскрывается внутренняя структура ассоциативного процесса. В качестве основания для группировки ассоциативных пар выбрана предложенная В.Н. Мясищевым трехкомпонентная структура отношения: когнитивный, эмоциональный и мотивационно-поведенческий компоненты. Распределение ассоциативных пар между выделенными категориями, а также наиболее часто встречаемые ассоциативные пары, представлено в таблице 2.

Таблица 2

Распределение ассоциативных пар между выделенными категориями

Из результатов направленного ассоциативного эксперимента, следует, что большая доля ассоциативных пар на слово-стимул «профессиональная  аккредитация» сосредоточена в категории «Когнитивный компонент отношения», а на слово-стимулы «государственная итоговая аттестация» и «учёба в ВУЗе» – в категории «Эмоциональный компонент отношения». Выявленный факт о большинстве ассоциативных пар, приходящихся на категорию «Когнитивный компонент отношения», с одной стороны, говорит о рассудочном отношении к самой процедуре и своем участии в ней, что является положительным моментом, позволяющем надеяться, что у студентов достаточно ресурсов для преодоления трудной ситуации. С другой стороны, нельзя забывать, что выборку составляют студенты 5 курса, для которых профессиональная аккредитация «не завтрашняя» процедура. Нельзя не обратить внимание, что ассоциативные пары в категории «эмоциональный компонент» характеризуют профессиональную аккредитацию и государственную итоговую аттестацию как ситуацию трудную, стрессовую, требующую приложения особых усилий. Данные ассоциации учитывают отношение к профессиональной аккредитации и государственной итоговой аттестации студентов, еще имеющих год до их прохождения.

Оценка отношения к обязательной профессиональной аккредитации (второй вопрос анкеты). Исследуя отношение студентов к профессиональной аккредитации, мы воспользовались разработанной системой шкал (Л.Ф. Бурлачук, Н.Б. Михайлова), позволяющих оценивать ситуацию, к которой формируется отношение личности, применительно к цели исследования:

• шкала простоты – сложности ситуаций. В нее входят элементарные ситуации – мелочи жизни, сложные ситуации – связанные с необходимостью решать отдельные вопросы, а также проблемные и экстремальные – требующие от человека мобилизации духовных сил;
• шкала социального благополучия. К ней относятся ситуации, начиная от социально неблагополучных, жизненно опасных и заканчивая оптимально благополучными и полностью устраивающими человека ситуациями;
• шкала новизны – известности ситуаций: совершенно новые ситуации, мало известные, достаточно известные и хорошо знакомые ситуации;
• шкала значимости – не значимости событий для жизни субъекта: ситуации, играющие поворотную роль и ситуации, игнорируемые субъектом;
• шкала соответствия ситуации потребности в самореализации: ситуации соответствующие – препятствующие потребности в самореализации;
• шкала пространственной развертки ситуации: ситуации, влияющие на человека, включающие данный момент жизни, и ситуации, находящиеся в разной степени пространственной удаленности, но имеющие значение для человека;

Результаты обработки отношения студентов к обязательной профессиональной аккредитации показали, что ведущие позиции заняли следующие шкалы:

• шкала простоты – сложности ситуаций: сложная ситуация с необходимостью решать проблемные вопросы;
• шкала социального благополучия: оптимально благополучная ситуация;
• шкала новизны – известности ситуаций: совершенно новая ситуация;
• шкала значимости – незначимости событий для жизни субъекта: ситуация, играющая поворотную роль;
• шкала соответствия ситуации потребности в самореализации: соответствует;
• шкала пространственной развертки ситуации: ситуация, влияющая на Вас в данный момент жизни;

Анализ результатов отношения студентов к обязательной профессиональной аккредитации подтверждает ее адекватную оценку, несмотря на ассоциативный ряд, награждающий профессиональную аккредитацию весьма впечатляющим количеством негативных характеристик.

Анализ оценки студентами ситуации обязательного прохождения профессиональной аккредитации как трудной и наличия препятствий к успешному прохождению профессиональной аккредитации (третий и  четвертый вопросы) свидетельствует о подтверждении результатов исследования отношения студентов к обязательной профессиональной аккредитации (Рисунок 1). С одной стороны, студенты оценивают  профессиональную аккредитацию как трудную ситуацию жизнедеятельности, с другой – осознают, что реальных препятствий на пути к успешному прохождению профессиональной аккредитации нет. Такой результат не может не радовать, поскольку у студентов могут возникать и развиваться состояния, которые классифицируются как состояния нервно-психического напряжения, возникающие в случае жестких лимитов времени, дающегося на выполнение заданий; в случае сложности адаптации к учебным условиям; в случае эмоциональных и интеллектуальных напряжений в ситуациях зачетов, экзаменов; в случае ожидания неблагоприятных исходов на экзаменах, а также сверхсильной мотивации.

Рисунок 1. Анализ оценки студентами ситуации обязательного прохождения профессиональной аккредитации как трудной и наличия препятствий к успешному прохождению профессиональной аккредитации

Положительные ответы (признание наличия затруднений успешной сдачи профессиональной аккредитации) были дополнены списком возможных затруднений, среди которых названы: отсутствие достаточного времени на подготовку с участием преподавателей ВУЗа, организация подготовки за счет самостоятельной работы; сильное волнение, переживания, т.к. решается дальнейшая жизнь; недостаточность знаний, неуверенность в себе; неполноценная подготовка за счет нехватки учебного времени; лень; страх, стресс; недопонимание заданий, нелогичность в вопросах тестов; недостаточная информированность студентов о процессе аккредитации, невозможность тренировки на симулянтах в достаточном количестве.

Анализ мотивации студентов к реализации себя в получаемой в вузе профессиональной сфере (пятый вопрос) «Планируете ли вы по окончании вуза работать по специальности?» положительно свидетельствует о решении студентов 5 курса (48 респондентов из 49) реализоваться в выбранной профессиональной области, что свидетельствует о достижении студентов стадии продуктивной идентичности.

Адекватная мотивация достижения может закономерно формироваться и конструктивно реализовываться лишь в рамках системы отношений, которые характеризуются чертами настоящего сотрудничества и, прежде всего, гармоничного сочетания не разрушающего личность давления: позитивного подкрепления успехов и неунизительной в случае неудачи поддержки. Поскольку изначально преобладавшее определение мотива достижения как «стремления к повышению уровня собственных возможностей» не объясняло определенных особенностей развития, были введены конкретные мотивационные переменные, устанавливающие взаимосвязь между деятельностью и мотивом достижения:

1) личностные стандарты — оценка субъективной вероятности успеха, субъективной трудности задачи и пр.;

2) привлекательность самооценки — привлекательность для индивида личного успеха или неудачи в данной деятельности;

3) индивидуальные предпочтения типа атрибуции (психологический термин, обозначающий механизм объяснения причин поведения человека) — приписывание ответственности за успех или неудачу себе или обстоятельствам.

Таким образом, для успешного преодоления профессиональной аккредитации, отнесенной студентами к категории трудной ситуации, необходимо наличие достаточного уровня мотивации достижения. В этом случае студенты смогут рационально и адекватно оценить уровень сложности предстоящего интеллектуального испытания, рассчитать время для подготовки и нарастить внутренние ресурсы для его преодоления.

Анализ распределения уровня мотивации достижений и уровня избегания неудач представлены на диаграммах, рисунок 2.

Рисунок 2. Анализ распределения уровня мотивации достижений и уровня избегания неудач

На диаграммах видно, что большинству студентов присущи средний и умеренно высокий уровень мотивации достижений, а уровень избегания неудач у половины респондентов не превышает среднего уровня. Интересным может быть вопрос о наличии связи между успеваемостью и соотношением уровня мотивации достижений и избегания неудач. Ответу на этот вопрос посвящена диаграмма, представленная на рисунке 3. Случайным образом в выборке оказались студенты, имеющие разброс по уровню успеваемости от 3,6 до 5,0, среднее по выборке – 4,1 (сведения об успеваемости были получены со слов респондентов).

Рисунок 3. Анализ результатов диагностики мотивации достижений и избегания неудач

Проверка наличия связи между успеваемостью и уровнем мотивации достижений была осуществлена с помощью t-критерия Стьюдента (параметрический метод, используемый для проверки гипотезы достоверности статистической значимости различий средних величин при анализе количественных данных). Расчет проведен с использованием статистического пакета программы «Microsoft Excel» и показал статистически значимое различие 2,64832E-32 при уровне значимости p<0,001. Таким образом, гипотеза о наличии связи между успеваемостью и уровнем мотивации достижений не подтвердилась. Мотивация достижения считается своего рода интерпретационным «ключом» стремления личности к повышению самооценки, стратегического подхода конкретных индивидов при выстраивании ими способов принятия ответственных решений и регуляции деятельностной активности. Подавляющее большинство теоретических и экспериментальных работ, посвященных проблематике мотивации достижения, однозначно показывают, что основные алгоритмы поведенческого решения задач по достижению успеха и избеганию неудачи формируются от трех до тринадцати лет. Это подтверждает и весь массив наработанных как отечественными, так и зарубежными исследователями эмпирических данных о том, что ход формирования адекватной и конструктивной в плане личностного развития мотивации достижения зависит, прежде всего, от того, каким образом складывается система взаимодействия развивающейся личности в семье и в образовательных учреждениях. Кроме того, часть исследователей высказывается в пользу дальнейшего развития и возможной корректировки мотивации достижения и в после 13 лет, в период обучения в вузе.

К объяснению полученных данных об отсутствии связи между успеваемостью и уровнем мотивации достижений можно подойти с двух сторон. С одной стороны, причиной такого результата может быть недостаточный размер выборки, и тогда необходимо продолжить исследование. С другой, можно предположить, что успеваемость не лежит для студентов в фокусе личностно значимых целей. В этом случае, повышается роль университета в изменении приоритетов студентов, создании «моды» на высокие достижение учебной деятельности, как объективное подтверждение личной и профессиональной успешности.

Заключение

В нашем исследовании мы выяснили, что в подавляющем большинстве работах педагогов-классиков освещается проблема формирования отношения к себе, прежде всего, как проблема уважения индивидуальности. Проблема отношения к себе в психологии рассматривается в контексте психологического изучения личности как вопрос о личности как субъекте, который сознательно или несознательно относит к себе исходящие от него дела и поступки. При этом любые представления личности о себе сопровождаются самооценкой своих особенностей и проявлений или общей оценкой своего "Я" как ценности.

При планировании исследования мы посчитали целесообразным руководствоваться подходами к категории «отношение к себе» А.Ф. Лазурского (отношение к себе самому, как объект, представляющий отдельный интерес для научных исследований); М.Я. Басова (конкретный организм взаимодействует с выделенными компонентами среды в зависимости от его актуальных возможностей); В.Н. Мясищева (три компонента «отношения»: познавательный, эмоциональный и мотивационно-поведенческий); А.Г. Илюхина (ситуации интеллектуальных испытаний имеют различный уровень субъективной стрессогенности, которая зависит от оценки индивидом имеющихся ресурсов для преодоления ситуации); Бурлачука Л.Ф., Михайлова Н.Б. (человек, преодолевая различные экзистенциальные ситуации, изменяет их и самого себя по пути становления, классификация ситуаций с использованием ряда шкал); Колотаева В.А. (стадиальная модель развития идентичности). Продолжая логику автора, мы сделали попытку соотнести выделенные стадии идентичности с курсами обучения и сформулировать задачи ВУЗа в области профессионального и личностного становления студента.

На основании проделанного нами исследования, можно сделать следующие практические рекомендации по результатам исследования.

Необходимой составной частью процесса формирования готовности к экзаменам может стать психологическая подготовка, которая представляет собой процесс создания, поддержания и восстановления состояния психической готовности студента к ответу на экзамене, к борьбе за достижение наилучшей оценки. Создание состояния психической готовности должно стать предметом забот и активной деятельности вуза, преподавателя и самого студента. В психолого-педагогическом плане эти заботы касаются определения задач, средств, методов, методических приемов и организации процесса психологической подготовки к экзамену. Продуктивное решение всего этого круга вопросов требует понимания психологической сущности рассматриваемых явлений. Формирование состояния психической готовности к экзамену представляет собой процесс направленной организации сознания и действий студента, исходя из предполагаемых условий будущего экзамена. Направленная организация сознания студента заключается в том, чтобы создать такое отражение предполагаемых условий предстоящего экзамена, которое вызвало бы положительное отношение к экзамену. На наш взгляд, подготовку необходимо вести в направлении: должен – могу – хочу, которые характеризуют рациональную, морально-мотивационную и эмоциональную базу сформированного отношения к экзамену, что соответствует структуре «отношения» по В.Н. Мясищеву. Во многих школах, после получения многолетнего опыта участия в ЕГЭ (а профессиональную аккредитацию можно считать его аналогом и по форме, и по целям) ввели психологическое сопровождение в программу подготовки выпускников к важному для них интеллектуальному испытанию.

Высказывание М.М. Бахтина: «Я сам не могу быть автором своей собственной ценности, как не могу поднять себя за волосы», иллюстрирует мысль Б.Ф. Ломова о влиянии на личность общности, в которую он включен. [5, С.61]. Старовойтенко Е.Б. вторит: «Мы улавливаем отражения нашей жизни в сознании других людей, учитываем оценочные оттенки в их отношении к нам, предвосхищаем их позиции во взаимодействии с нами, и все это составляет необходимый материал для нашего перспективного самоопределения» [37, С. 64]. Эта мысль должна быть ведущей для профессорско-преподавательского коллектива, поскольку именно преподавательский коллектив в период обучения в ВУЗе является для студента тем «зеркалом», с которым сверяется его самооценка для формирования отношения к себе, мотивации достижений. Практическая значимость нашего исследования состоит в привлечении внимания к проблемам самооценки, отношения к себе студентов в трудных ситуациях жизнедеятельности.

В заключение отметим, что описанные особенности отношения к себе студентов 5 курса специальности «Лечебное дело» ФГБОУ ВО Тихоокеанского государственного медицинского университета» Минздрава РФ говорят об отсутствии критических ситуаций и достаточности у студентов внутренних ресурсов для преодоления интеллектуальных испытаний.

Наша работа позволяет сделать вывод о важности применения в образовательном процессе здоровье сберегающих технологий, касающихся психического здоровья, с другой стороны, недостаточной разработанности технологий формирования и коррекции мотивации достижений, а также дополнительных исследований, посвященных выбору копинг-поведения в ситуациях подготовки и участия в интеллектуальных испытаниях в зависимости от отношения к себе.

Список литературы:

1. Аксенова, Е. И., Бессчетнова, О. В. Показатели доступности и качества медицинской помощи, обеспечивающие удовлетворенность населения медицинской помощью в различных странах мира. Экспертный обзор [Текст] / Е. И. Аксенова, О. В. Бессчетнова – М.: ГБУ «НИИОЗММ ДЗМ», 2021. – 40 с.
2. Адлер, А. Понять природу человека [Текст] / А. Адлер. – СПб.: Гуманитарное агентство «Академический Проект», 1997. – 251 с.
3. Анцупов, А.Я. Конфликтология: учебник для вузов / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. – М.: "Издательство "Юнити-Дана", 2001. – 551 с.
4. Аристотель Категории / Аристотель. Сочинения. В 4 т. (Серия «Философское наследие»), Т. 2. / Ред. и вступ. ст. З.Н. Микеладзе. – М.: Мысль, 1978. –  688 с.
5. Басов, М.Я. Общие основы педологии [Текст]  / М.Я. Басов. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: 1930. – 248 с.
6. Белова, Е.В. Отношение человека к себе в структуре самосознания [Текст] / Е.В. Белова // Форум молодых ученых. – 2017. – № 6. (10) – С. 171 - 174.
7. Бехтерев, В.М. Избранные труды по психологии личности. В 2-х т. [Текст] / В.М. Бехтерев. – СПб.: Алетейя, 1999. – 232, [4] с.
8. Бурлачук, Л.Ф. К психологической теории ситуации [Текст] / Л.Ф. Бурлачук, Н.Б. Михайлова // Психологический журнал. – Том 23. – 2002. – № 1. – С. 5 -18.
9. Горошко, Е.И. Интегративная модель свободного ассоциативного эксперимента [Текст] / Е.И. Горошко. – Харьков : Ра-Каравелла, 2001. – 320 с.
10. Гудкова, Е.В. Обзор представлений об отношениях в современных психологических теориях личности [Текст] / Е.В. Гудкова // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Сер. Психология. – 2011. – № 6. – С. 27 - 31.
11. Гущина, Е.В. Психологический анализ особенностей системы отношений студента к самому себе и среде вуза [Текст] / Е.В. Гущина // Гуманизация образования. – 2010. – № 3. –  С. 31 - 36.
12. Данилова, Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9-11 лет [Текст]: дис. ... канд. психол. наук / Е.Е. Данилова. – М., 1990. – 20 с.
13. Забелина, О.В. Качество медицинской помощи глазами пациентов: итоги независимого онлайн-опроса. Часть 1 // Мониторинг. 2022. №2 (168).
14. Забелина, О. В. Качество медицинской помощи глазами пациентов: итоги независимого он-лайн-опроса. Часть II // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2022. №3. С. 352—372.
15. Емузова, Н.Г. Педагогические основы формирования отношения личности учащегося к себе (Самоотношения) [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Н.Г. Емузова. – Нальчик, 2002. – 406 c.
16. Илюхин, А.Г. Студенты в ситуациях интеллектуальных испытаний: типы испытаний, адаптационные задачи и копинг-стратегии [Текст] / А.Г. Илюхин // Вестник ТГУ выпуск 10 (102). – 2011. – С. 128 - 133.
17. Кокурина, И.Г. «Отношение» как фундаментальная категория социальной психологии в анализе мотивации совместной деятельности [Текст] /  И.Г. Кокурина // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2012. – № 1. – С. 29 - 40.
18. Колотаев, В.А. Кризисы идентичности в ситуации неопределенности как варианты отношения к себе [Текст] / В.А. Колотаев, Е.В. Улыбина // Мир психологии. – 2016. – № 3. – С. 121 - 133.
19. Конюхов, Н.И. Словарь-справочник практического психолога [Текст]/ Н.И. Конюхов. – Воронеж: МОДЭК, 1996. – 224 с.
20. Кургинян, С.С. Психическая организация личности как ресурс поддержания отношения к себе [Текст]: дис. ... канд. психологических наук: 19.00.01 / С.С. Кургинян; – М., 2013.- 238
21. Лазурский, А.Ф. Программа исследования личности в ее отношениях к среде / А.Ф. Лазурский,  С.Л. Франк // Избранные труды по общей психологии. К учению о психической активности. Программа исследования личности и другие работы. СПб.: Алетейя, 2001. –  124-160 с.
22. Левченко, Е.В. Идея отношения в познании сущности психического [Текст]/ Е.В Левченко // Новые идеи в философии. – 1997. – Вып.6. – С.48 – 55.
23. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст]/ Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1999. - 350 с.
24. Маркин, В.Н Акмеологические условия продуктивного формирования отношений личности обучаемого к себе [Текст]/ В.Н. Маркин. – Акмеология. – 2003. – №4(8). – С. 55-58.
25. Медвестник: [Электронный ресурс] // Портал российского врача URL: https://www.medvestnik.ru/content/news/Urovnem-podgotovki-molodyh-specialistov-nedovolny-77-oproshennyh-vrachei.html (Дата обращения: 21.04.2018).
26. Мясищев, В.Н. Психология отношений: Под редакцией А. А. Бодалева [Текст]: / В.Н. Мясищев . – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОД ЭК», 1995. – 356 с.
27. Полухина О.П. Проблема формирования профессионально-личностной позиции студента-психолога в системе отношений к себе, к людям, к профессии // В сборнике: Антропоцентрические науки: инновационный взгляд на образование и развитие личности Материалы VII Международной научно-практической конференции. 2018. С. 89-92.
28. Россияне довольны состоянием своего здоровья, а не качеством медицинских услуг. URL: https://romir.ru/studies/rossiyane-dovolny-sostoyaniem-svoego-zdorovya-a-ne-kachestvom-medicinskih-uslug
29. Рягузова Е.В., Дубовицкая Е.А Стратегии и тактики самопрезентации личности и особенности ее отношения к себе // В сборнике: Изменяющийся мир: общество, государство, личность Сборник материалов IV международной научной конференции. 2015. С. 484-489.
30. Старовойтенко Е.Б. Модели развития индивидуального отношения к себе // Мир психологии. 2011. № 1. С. 55-69
31. Сухобская Г.С. Понятие "зрелость социально-психологического развития человека" в контексте андрагогики // Новые знания, 2002 № 4. – с. 17-20.
32. Тышкова, М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях /М. Тышкова// Вопросы психологии : издается с 1955 года / Ред. А.М. Матюшкин,, А.В. Брушлинский. – 1987. – №1 январь-февраль 1987. – С. 27-34.
33. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Летний сад, 2000. – 415 с.
34. Bikus A., Esipova N. Pre-Pandemic, Most Russians Unhappy With Healthcare. URL: https://news.gallup.com/poll/312215/pre-pandemic-russians-unhappy-healthcare.aspx
35. Lazarus R.S., Folkman S. Stress, appraisal, and coping. N. Y., 1984.